立足命运共同体，培养人地协调观

向开蓉

【摘要】人地协调观是地理学科最重要的核心素养，其对学生地理学习产生深刻而深远的影响。立足宏观尺度思想的人类命运共同体，运用课程思政、地理情境与地理实践等教学活动的组织与实施，运用信息技术成果，通过高中地理有效培养学生人地协调观，为培养学生其他学科核心素养及地理综合能力奠定基础，促进学生全面发展。

【关键词】人地协调观  高中地理  命运共同体  创新

【中图分类号】G633.55   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2024）02-0103-03

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）凝练了人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力四大地理学科核心素养，成为了地理学习的基本理念。虽然四大学科核心素养是一个有机整体，四者之间缺一不可，高中地理应从整体进行培养。但人地关系是地理学科研究的核心主题，人地协调观就显得尤为重要，成为学生分析人口、资源、环境、气候、发展等问题的重要指标，也体现了学生对人类与地理环境之间所秉持的正确价值观。因此，在高中地理教学活动中培养人地协调观，是地理学习的重中之重。笔者认为，在高中地理教学活动中培养人地协调观，既要用好地理学的核心思想——尺度思想，又要充分发挥地理课程思政元素，通过创新教学，使人地协调观的培养成为学生地理学习中自然而然的事情。

一、把握尺度，在地理教学中渗透人地协调观

尺度思想作为地理学科的核心思想之一，其主要表现为宏观尺度思想、中观尺度思想、微观尺度思想。在高中地理教学中，要从宏观尺度思想把握人类命运共同体的联系，通过人类生存与发展等根本性问题，积极培养学生人地协调观。这是因为地理学不是单一的国家区域学习，其更多体现出的是人类与地理环境之间的基本问题。只有立足人类命运共同体思想，才能更好地引导学生跳出国域、地域的限制，从整体上把握人地协调观的价值与意义。强调宏观尺度思想，既是基于人类息息相关的联系，但更是来自人类社会视野下全球气候变化合作的必然趋势。在高中地理教学中只有将宏观尺度思想运用得更好，才能透过课程思政的层面，将人类命运、人类社会发展、全球气候变化等结合起来，引导学生在地理学习过程中，树立使命感与责任担当，才能引导学生真正从内心深处树立人地协调观，促进学生地理学科核心素养的增效。

如在气候相关知识的教学过程中，单纯通过一国一地气候来分析气候对人类发展的影响，从本质上来说，其价值与意义是不大的。但从宏观尺度的全球视野来看，那么近年来全球气候变暖对地球环境、发展、资源等方面产生的深远影响，尤其是受全球气候变暖带来的各种自然灾害、极端天气、物种减少等现象，就直接体现了人类与地理环境之间的关系，有助于学生从宏观上认识到人地协调观的重要性。同时，也能说明人类气候变化是跨地域、国域的共同问题，只有合作才能更好地让地球变得更美好，使学生深刻认识人地协调观的价值与意义。作为一门综合性学科，在高中地理学习中，既要看到中观、微观尺度的现象，通过中观尺度、微观尺度，引导学生更全面认识与我们息息相关的地理现象，使学生建立起较强的命运共同体意识。但更应立足宏观意义的人类和衷共济的命运共同体，以人类命运与人类前途为基础，通过全球合作治理好地理家园，协调好人类与地理环境关系，才能化解气候、环境、资源等系列问题，才能使人类社会得到永续健康发展。

由此可见，在高中地理教学中树立整体意识，从宏观视角把握好尺度，引导学生在地理学习过程中逐步树立人类命运共同体意识，把人类永续发展与人类福祉放到第一位，使人地协调观渗透到整个学习过程中，才能使学生从内心深处接受人地协调观，进而培养人地协调观。

二、创新方式，在地理情境中培养人地协调观

地理学科既是一门综合学科，又是一门实践性很强的学科。地理教师要充分运用好情境教学，通过创新教学方式，在地理情境体验中培养学生人地协调观素养。创新情境教学方式，要从三方面着手：

（一）立足校情学情，合理设置地理情境

不同的区域，要设置不一样的地理情境开展教学，让学生在情境中自觉接受人地协调观。如学校身处珠江三角洲地区，就应当通过粤港澳大湾区的绿色可持续发展，引导学生体验粤港澳大湾区情境，使原材料（资源）、供应链、地理环境、区域位置等因素，都成为学生地理情境不可或缺的体验要素，才能引导学生在情境教学中正确认识粤港澳大湾区的定位、发展，才能使学生对自己的未来发展有更好的规划，使人地协调观成为学生的自觉选择。合理设置情境，既是学生自我体验情境、培养人地协调观的前提与基础，又是学生提升教學质量，创新教学方式的有效之举。

（二）区分情境类型，合理设置地理情境

从应用的层面来看，情境类型主要包括了生活活动情境、生产活动情境、研究案例情境等三大类型。高中地理教师在教学活动中，应当结合教学内容，选择并设置合适的地理情境，积极进行创新。如在辩证看待人类与地理环境之间关系的教学内容中，可以通过生活活动情境的选择与设置，引导学生从生活实际出发，辩证认识人地协调发展，培养人地协调观。如对城市地下轨道交通即地铁的建设这一情境的设置，要考虑的环境因素很多，不能单纯从交通或经济利益方面考虑，还要考虑到地质问题、地下空间的科学利用、城市环境的有效治理等综合层面，最终要在人与环境的协调发展中作出科学的决策，从而使学生在认识问题的同时，也培养了人地协调观。

（三）立足学生认知，合理设置地理情境

地理情境的创新，还要符合学生认知。在信息化迅速发展的今天，学生获取知识的途径很丰富，但往往对这些信息不加消化与辨析就接受了，这容易使学生形成对某些问题的片面认知。如针对大气污染的问题，很多学生接受了互联网上各种所谓信息的影响，认为过年放烟花爆竹对大气污染影响不大。这种看法是不科学的，针对这种说法，笔者在教学过程中，通过大数据的统计与运用，结合城乡区别与人口密度等因素，对过年放烟花爆竹这一现象进行了全面分析，并以视频呈现及动画呈现的方式，让学生形象生动地理解这一生活现象。通过这种情境的科学认知，学生们不仅能结合所学辨析大气污染问题，培养人地协调观，而且还能培养科学的分析方式。

由此可见，通过创新地理教学方式，将情境教学融入到高中地理教学中，才能使学生在地理情境中深化对人地协调观的认识与理解，增强学生对人类命运共同体意识的感受，进而培养学生较好的人地协调观。

三、注重实践，在地理实践中培养人地协调观

学以致用是高中地理学习的永恒主题。没有地理实践活动的开展，不仅不能直接培养学生地理实践力这一核心素养，而且对学生人地协调观的培养，也会产生直接的影响。这是因为，无论是情境体验还是实践活动，都会将学生培养的人地协调观作用于实践，使学生深刻认识这一核心素养的内在价值。如上述过年放烟花爆竹这一现象，针对很多學生认为在农村放放烟花爆竹对大气污染应当影响不大的片面认识，在教学实践中通过自愿形式，招募了一个小组的学生在笔者的带领下，进行了相关数据的采集，并通过录制视频的形式，将相应的地理实践活动记录下来，并上传到微信公众号进行分享。很多没有参加实践的同学，通过观看视频以后，也扭转了自己的看法和观念，培养了人地协调观素养。

地理实践既是培养学生人地协调观的重要活动，又是使学生将人地协调观内化于心的重要举措。这是因为，通过地理实践活动，学生在培养人地协调观的同时，也将人地协调观作用于实践活动中，从而使人地协调观内化于心。如针对学生关心的日本排放核废水的新闻事件，笔者通过网络找到了一个动态变化的视频，利用在教学实践活动的过程中，播放给学生看，并让学生通过相似的实验，来验证核废水排放对海洋的危害。这个实验就是在地理实践活动中，以无害染料为对象，以自然水域为实验区域，通过学生注入无害染料后，自然水域中的水资源变化以及可能会带来的生态环境变化，进行亲自实验，从而使学生对核废水的排放与人类海洋、人类生活环境的变化，有更深的认识，进而将人地协调观内化于学生的内心。这种实验类实践活动，不仅可以形象生动领会人地协调观的内涵，而且还可以促进学生的人地协调观的发展，从而使人地协调观能深入学生内心更好地发挥作用。

当然，地理实践活动的形式有很多，地理教师要抓住每一次机会培养学生人地协调观，增强对人类命运共同体的认识与理解。在学校组织的研学活动中，地理教师应当结合地理教学内容，通过设计地理实践活动的参与或渗透，积极引导学生在地理实践中培养人地协调观。如在参观爱国主义教育基地的研学活动中，要结合地形地貌等地理条件，对红色地区的持续健康发展，进行相应的地理实践或调查活动，使学生在研学活动中学以致用，充分运用地理知识体现地理学习的意义，使学生自觉培养人地协调观、地理实践力、区域认知等学科核心素养。从一定意义上来说，地理实践活动是人地协调观转化为学生正确地理观、价值观的最重要方式，也是激发学生学习地理的契机。

四、融入思政，在课程思政中培养人地协调观

值得注意的是，人地协调观的培养还有一种重要的途径——课程思政。过去的三年来，是重大疫情防控的三年，也是地理课程思政的素材，是培养人地协调观的重要方式之一。从各种政治层面的解读，到科学研究的认识，越来越多的人认同了人类命运共同体的思想，认同了人地协调发展的重要意义。当前的世界，处在你中有我、我不离你的协调发展过程中，这既是地理课程思政的融合点，又是地理人地协调观的培养点。地理教师要充分挖掘地理课程思想元素，有机与教学内容联系，形成从课程思政自然转向教学内容，在培养学生正确观念的同时，也培养并增强学生的地理学科核心素养，尤其是培养人地协调观。

而地理课程思政的挖掘，既要从身边出发，但更要从人类与地理各要素的关系出发。这是因为，一方面，地理课程思政从身边出发，有利于学生通过实际来认识人地协调观，认识个体发展与地理环境各要素之间的关系。但不能仅停留在生活实际，更应有全球视野，通过把握人类与地理环境的关系，即以人地协调观的方式，深度去认识相应的问题，才能让学生把握好人类每一个个体息息相关的命运共同体，从而深化学生对人类命运共同体的认识。另一方面，从更深层次来看，地理课程思政只有立足人地协调观，才能从人类社会的层面去认识更多更全面的问题，进而促进学生人地协调观的培养与认识。从这一意义上来说，地理课程思政要紧密联系人类命运共同体意识，通过把人类命运与地理环境联系起来，才能深度去理解并领悟人地协调观，使人地协调观成为学生学习地理的重要基础。以中国的供应链地位形成为例，并不是中国要掌握全球供应链，而是中国的生产、工业发展、布局等原因，逐步在改革开放四十多年里形成了全球供应链中心的地位。这种形成有中国人民追求美好生活的努力，也有地域资源、工业发展、劳动力等诸多方面的因素。如果不能从人地协调观去认识这一问题，而单纯从所谓重建供应链等层面去分析，那么只要全球化的趋势不变，中国在全球供应链中的地位就不会变。笔者在教学中，通过深度的分析，通过把中国工业化历史、自然资源分布、工业布局、人口要素即劳动力要素等，都融入到课程思政的分析与解读中，并把课程思政元素一点点转向了教学内容，通过人地协调观的培养与运用，引导学生更全面地认识可持续发展问题。这就可以看出，课程思政元素是地理教学介入人地协调观培养的重要途径，也是人地协调观不断被深化认识的过程中，对学生发展有着举足轻重的作用。因此，这种透过课程思政元素，以人类发展为前提，重视人地协调观培养的教学，既有利于学生通过课程思政感受地理学科的人文关怀与全球视野，又有利于更科学、更全面认识地理问题，促进学生地理学科的学习，使学生在地理学习中能更好地解决相关问题。

总之，在高中地理教学活动中，人地协调观作为人类与地理环境之间关系处理的正确观念，作为地理学科核心素养的重中之重。地理教师应当充分运用一切教学手段、一切教学方法，积极创新、勇于创新，立足于人类命运共同体意识的培养，在地理教学与实践活动中培养并增强人地协调观，促进学生地理学习，推动学生走向全面发展，使地理学习最终能更好地落实立德树人这一根本任务。

参考文献：

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