大学英语教师TPACK能力的必要性与主观影响因素

郭建飞

摘  要：随着社会的发展，将信息技术与学科教育相融合的呼声越来越大，大学英语教学也不例外。提升大学英语教师TPACK能力成为教育界（尤其是英语教学界）的一项重要议题。提升TPACK能力，不仅是时代的要求，而且也是大学英语教师知识储备的一部分，而提升大学英语教师TPACK能力不仅需要分析客观因素并提出相应对策，还应该重视提升过程中的主观变量因素，即教师的态度和信息技术素养。

关键词：大学英语；TPACK；知识储备；态度；信息技术素养

中图分类号：G645      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2024）10-0１６０-0４

Abstract： With the development of society， it is becoming a hot issue to integrate technology and education. There is no exception with College English teaching. Therefore， it has become an important issue in the field of education to improve the TPACK ability of College teachers， especially in the field of English teaching. Improving TPACK ability is not only the requirement of the times， but it is also a part of College English teachers' knowledge. It not only needs to analyze objective factors and put forward corresponding countermeasures to achieve the goal of improving College English teachers' TPACK ability， we should also pay attention to the subjective variable factors in the process of improvement， that is， teachers' attitude and information technology literacy.

Keywords： College English; TPACK; knowledge; attitude; information technology literacy

进入21世纪后，信息技术不断向教育领域渗透，教师的教学方式随之发生了改变。美国学者科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）于2005年提出了“整合技术的学科教学知识”（Technological Pedagogical Content Knowledge，简称TPCK，后更名为TPACK）概念，一经提出，其便得到了国内外学界的认同和重视，国内学者纷纷对之展开研究。周佳伟和王祖浩[1]在TPACK的基础上进行教学推理，以便为信息技术与学科教学的深度融合提供理论参考；韦岚和陈士林[2]从TPACK视角切入，对人工智能时代大学教师的角色定位进行了研究；陈菁和李丹丽[3]以社会文化理论中介调节为视角，对高校英语教师的TPACK发展途径和影响因素进行了个案研究；李雅颖[4]进一步分析了TPACK的能力结构和英语教师的价值，她认为应该在实践中培养英语教师的TPACK能力，并提出了对应策略；张凤娟等[5]通过教师访谈等手段、以个案研究的形式对外语教师的TPACK进行了研究，并提出了大学英语教师TPACK的发展对策；等等。

以上研究均对TPACK进行了深度研究，且在各自的框架下提出了相应策略，为大学英语教师TPACK能力建构提供了理论参考和实践指导。然而，现有研究均忽视了提升大学英语TPACK能力的根源问题，以及提升过程中所面临的除技术等客观因素之外的主观变量因素。因此，本论文拟以大学英语教师与现代信息技术融合的必要性为切入点，结合大学英语教师所需的知识储备类型，指出教师态度和信息技术素养是提升大学英语教师TPACK能力过程中不可忽视的主观影响因素。

一  大学英语教师TPACK能力的必要性

大学英语教师也是语言学习者，他们不像母语人士一樣能自然、地道地讲英语，这便导致了学生很少能接触到真实的学习环境。为了避免这一局限，只有借助技术工具和资源，才能展开有效的沟通（主要是在听和说的教学环节）。这使得TPACK成为英语教师专业发展的重要组成部分。

在当今的数字世界中，学习者可以接触到各种各样的互联网资源，选择使用或不使用信息技术不再被认为是英语教师所面临的问题[6]，值得被讨论的是教师在信息和通信技术整合方面的能力问题。换而言之，语言教学的有效性取决于成功的技术整合，尤其是在英语为非母语的教学环境中[7]。

研究表明，使用高水平的TPACK技术进行大学英语教学有助于解决大班授课所面临的问题。另外，拥有足够的信息技术能力，大学英语教师可以轻松地利用现代教学手段使学生开展个性化学习，并能促进师生之间和学生之间的沟通交流。简而言之，信息技术知识在英语教学中起着不可或缺的关键作用。因此，从某种意义上来讲，没有信息技术知识，就不可能存在有效的交流。

二  大学英语教师的知识储备

早在1987年时，舒尔曼（Shulman）便提出每位教师应该拥有不同类型的知识，这些知识包括但不限于：①内容知识；②一般教学知识；③课程知识；④教学内容知识；⑤了解学习者及其特征；⑥了解教育背景，从团体或教室的运作、学区的治理和融资，到社区和文化的特征；⑦了解教育的目的、目标和价值观及其哲学和历史基础。根据普通教育的指导方针，语言学专家提出了一个三位一体的知识储备模型[8]，用于增强英语教师的专业能力：①语言知识。主要包括内容知识、主题知识和英语。②教学科学和教育学知识。主要包括教学知识、通用教学策略、理念和实践知识，除此之外，还包括丰富教师英语教学方法的各学科知识。③实际教学知识（能力）。主要包括教学内容知识、如何在课堂上展现内容知识，以及学生如何在实际教学中理解主题的专业知识；学生的问题以及通过考虑与他们学习相关的所有变量（教材、评估程序、家长等）来克服这些问题的方法。

然而，在21世纪的今天，以上知识储备类型已远远无法满足大学英语教师的需求，也无法满足学生的需求。因此，重组英语教师的知识储备将不可避免地发生某些变化。可以预见的是，需要添加到以上知识储备模型中的关键因素是信息技术。

通过简单回顾英语教学的历史便不难发现，英语教师一直是将尖端信息技术融入课堂的先驱者。这一做法始于视听教具首次进入语言教学课堂。简单的挂图、海报和图片是英语教师最先开始使用的主要视听辅助工具。随着有声语言教学方法的出现，20世纪50年代最先进的技术，即盒式磁带和录音机，以及后来的语言实验室，在英语教学中变得相当普遍。在随后的几十年里，即在20世纪六七十年代，在从行为主义到认知主义和人文主义的理论转变的影响下，革命性的教学技术被创造出来，新的教学手段被应用于英语教学，不同类型的视听教具和现代技术在英语教学中非常流行。然而，计算机和笔记本电脑的发明为英语教师在教学中使用现代信息技术敞开了新的机会之门。在过去的几十年里，随着现代信息技术的进步，一门新学科——计算机辅助语言学习（Computer Assisted Language Learning，CALL）已经出现并发展了起来。

尽管信息技术在英语教学中扮演着重要角色，但信息技术知识并没有成为英语教师知识储备的一部分。因此，将现代信息技术知识融入英语课堂教学成为当今的一大课题。

三  影响大学英语教师TPACK能力的主观因素

在中国，英语被当作一门外语进行教学，并且教师通常为中国人——授课主体为非英语母语人士，正因为授课主体是英语学习者，所以他们不可能像英语母语人士那样流利、准确地使用英语。在这种英语学习环境下，真实的语言输入较为缺乏，英语教学（尤其是在听力和口语教学过程中）需要依赖现代信息技术手段，换言之，“信息技术融入英语课堂教学中是必然的”[4]。正如前文所言，有关信息技术融入英语课堂的研究文献非常丰富，这不仅包括理论探索，也包括实践指导。然而，在英语课堂上使用信息技术并不如看上去那么简单，两者的结合尚存在着一定的障碍，这些障碍主要源于教师和学生的态度和偏好等主观因素。质言之，影响英语教师TPACK的不利因素主要有两个：教师的态度和他们的信息技术素养。

（一）  态度

事实上，教师的态度和他们的信息技术素养是相互影响的，即那些对信息技术持积极态度的个体的信息技术素养更高，而那些不太看好信息技术对教育有影响的个体，对提升自己的信息技术能力没有多大兴趣。可以说，对待计算机的态度是将计算机用于学习和教学目标的一个重要因素。那么，什么是态度？如何定义态度？目前学界还未对这一影响变量的定义达成一致，但其中，在理性行为理论（Theory of Reasoned Action）的影响下，Fishbein和Ajzend给“态度”下了一个最常见的定义。他们将态度定义为一种习得倾向，即对给定对象以一贯有利或不利的方式所做出的反应[9]。在他们的理论框架中，存在三个主要组件：①态度（Attitude），指的是做某事的积极或消极情绪；②主观行为规范（Subjective Norm），指的是个人对其他重要人物认为他们是否应该执行目标行为的信念；③行为意向（Behavioral Intention），指的是對执行行为和主观行为规范的双重态度功能。这三个组件在功能上存在相互作用的影响关系。

因此，根据Fishbein和Ajzen的理论框架可知，对行为、态度和规范的预测，完全取决于个人和表现状况，因此，态度和规范会对人们的行为意图产生一定的影响，并通过行为意图作用于人的意志行为。如果将态度的定义简化为计算机技术的学习态度，那么计算机态度可以被定义为用户对技术、与特定技术相关活动的总体反映（喜欢或不喜欢）。在计算机辅助语言学习的情景下，关键用户（学生或教师）看待信息技术的态度决定了他们计划使用计算机的程度。研究表明，这一态度主要有三个组成部分：①认知（Cognitive）；②情感（Affective）；③行为（Behavioral）[10]。其中，认知成分包括对与态度相关的物体或情境的信念或感知，情感成分表达对认知因素产生的感觉，以及对这些感觉的评价（好或坏），最后，对情感的评估转化为一种表达态度的行为成分，而某些态度将会促使学习者采取特定的学习行为。这一假设与前文所言一致，即教师和学生对信息技术的消极或积极态度与他们了解和使用信息技术的多寡有相当大的关联。

另外，还有一些更实用的模型或框架试图定义态度在人们处理不同类型工作时的行为、行动或表现中的作用，其中之一便是技术接受模型（Techonology Acceptance Model，TAM）[6]。目前，TAM已被应用于包括商业、经济和教育等在内的许多研究领域，尤其被用于研究教育环境下学生和教师对待信息技术的态度课题中。TAM是一个用于预测和解释个人使用计算机的行为意图和实际行为的模型。在过去的10年中，其得到了强有力的理论和实证支持，且被大量引用，可以说其是一个非常有效且可靠的模型。TAM模型的组成部分包括感知有用性、感知易用性、使用技术的态度和实际行为意图，且各组成部分之间存在因果关系。其中行为意图影响着个体对计算机的使用状况，感知有用性是指个体认为使用某系统可以提高其工作效率的程度，感知易用性是指个体认为将某系统使用到工作中的难易程度。在这个模型中，“易用性”决定态度，进而决定技术的接受程度。

故而，由上述理论框架和模型可知，态度是促成接受创新的关键因素之一。在创新扩散理论（Diffusion of Innovation）下，创新在教育环境中成功与否，取决于创新的性质和目标采纳者。换言之，教育变革的关键因素是教师，教师的态度在将信息技术融入课堂时发挥着巨大作用。因此，提升教师的教育技术价值观，可以保证他们在教学过程中高效、持续地使用信息技术。对计算机态度的后续研究表明，除了对待计算机的态度外，主观规范、便利条件和技术复杂性等外部变量也都对信息技术的接受产生直接或间接的影响[11]，而所有这些变量因素都可以通过适当的指导和丰富个体的能力及知识储备来使之发生改变。

（二）  信息技术素养

通常来说，除了态度，大学英语教师要想在教学过程恰当且有效地使用新型的信息技术，需要具备一定程度的计算机素养（信息技术素养）。精通计算机是帮助教师在数字时代高效教学的关键因素之一，也是确保职业和个人成功的关键因素之一[3]。在一般意义上，计算机素养是所有公民在日常生活中处理计算机技术所需的基本知识、技能和态度[12]。再具体一点，其是通过使用数字技术、通信工具和（或）网络进行信息的访问、管理、收集、评估和创建等工作，以便促使它们在知识社会中发挥作用。塞尔伯（Selber）定义了构成信息技术素养的三个概念：功能性、批判性和修辞性要素，它们被称为计算机多元文化项目的概念图景[13]。其中：功能性素养隐喻计算机是“使用工具”，教师主体定位为“技术的使用者”，目标是“有效就业”；批判性素养隐喻计算机是“文化产品”，教师主体定位为“技术的质疑者”，目标是“知情批评”；修辞性素养隐喻计算机是“超文本媒介”，教师主体定位为“技术的生产者”，目标是反思实践。从教育学的意义上来讲，计算机素养可以被解释为教师的技术知识储备，其在TPACK模型中有其他相关组件，具体如下。

第一，技术知识（Technological Knowledge）。其指的是操作技术的技能，如安装或删除设备（软件程序），或创建和储存文档，以及学习和适应新技术的能力，或解决技术问题、轻松学习技术、跟上重要技术、了解更多技术等能力[14]。在技术知识这一点上，无论人们从事何种职业，或出于何种原因使用信息技术，其对所有人来说都是一样的。这种结构本身含有许多动态成分，随着时间的推移，技术知识素养应该得到更新，否则人们将无法享有在生活或职业中使用技术的全部好处。

第二，技术内容知识（Technological Content Knowledge）。其指的是在教授单一内容知识或主题时使用的技术知识[15]。教师应该具备恰当选择和有效使用不同类型技术的能力，以改善教学效果。例如，知道如何使用电子表格展示案例，如何分析说明一组数据的模式，或者知道如何使用柱状图来显示数学中的比例关系，或者如何使用电子字典来搜索某一个英语单词的用法，如何有助于找到最常见的搭配。

第三，技术教育学知识（Technological Pedagogical Knowledge）。这是将适当的技术整合到教学中，从而改变教学过程的方式[16]。例如，化学教师在实验教学中使用模拟软件程序的方式，或英语教师在听力教学中将多媒体融入听力理解教学的方式。

第四，技术教育学内容知识（Technological Pedagogical Content Knowledge），这是所有类型知识能力的整合[17]。这些知识能力决定了教师是否能够使用特定类型的技术，是否能够在自己所授学科中使用该技术，是否能够将其整合到教学中，最终有效管理基于技术的教学环境。

四  结束语

无论是对大学英语教师TPACK能力展开理论研究还是实证研究，从根源分析大学英语教师使用信息技术的主观影响因素，无疑是开展深度研究不可忽视的关键课题之一。如果对影响大学英语教师TPACK能力的主觀变量视而不见，即便是最先进最前沿的研究成果也无力推动信息技术与大学英语课堂的有效融合。因此，从时代和大学英语授课的需求和必要性切入研究，本论文在对大学英语教师的知识储备内容进行分析的基础上，结合相关研究文献阐述了教师的态度和信息技术素养这两个主观变量将会对提升TPACK能力产生的影响。

在今后的研究中，希望研究者能更多地关注信息技术的使用主体，注入更多的人文关怀，将融合信息技术和教育教学主体的主观因素作为研究过程的关键问题，唯有如此，才能探索出信息技术与教学相结合的最佳渠道，才能切实提升教师的TPACK能力，才能将信息技术有效融合到课堂教学，才能使教学达到最佳效果。

参考文献：

[1] 周佳伟，王祖浩.信息技术与学科教学如何深度融合——基于TPACK的教学推理[J].电化教育研究，2021（9）：20-34.

[2] 韦岚，陈士林.人工智能时代大学教师的角色定位研究——技术整合视角[J].高校教育管理，2021（5）：36-45.

[3] 陈菁，李丹丽.中介调节视角下高校英语教师技术教学内容知识的发展[J].外语与外语教学，2020（5）：22-32.

[4] 李雅颖.英语教师TPACK能力的结构与培养[J].教学与管理，2017（4）：65-67.

[5] 张凤娟，林娟，贺爽.大学英语教师TPACK特点及其发展研究[J].中国电化教育，2015（4）：124-129.

[6] HARRIS J B， HOFER M J.Technological pedagogical content knowledge （TPACK） in action： A descriptive study of secondary teachers' curriculum-based， technology related instructional planning[J]. JRTE，2010（3）：211-229.

[7] CHAPELLE C A. The Relationship between second language acquisition theory and computer-assisted language learning[J]. Modern Language Journal，2009（1）：741-753.

[8] RAHIMI M. What do we want teaching-materials for in EFL teacher training programs？[J].Asian EFL Journal，2008（31）： 1-17.