超越“三阶段论”：20 世纪美国教育史学再认识

王慧敏

（浙江大学教育学院，杭州 310058）

一、问题的提出：“进步”的批判及其悖论

自改革开放以来，国内学界对美国教育史学的研究已经走过了四十多年的历程。滕大春先生于1982 年发表了一篇较为详细阐述20 世纪美国教育史学发展的专题论文（滕大春, 1982），基本奠定了四十年来国内学者对美国教育史学发展的解释框架；此后也有学者略论及美国教育史学（赵祥麟, 1984;吴小平, 1984）；当时美国学界的观点也被译介至国内（维齐, 1982; 维齐，1984）。20 世纪90 年代末尤其是新世纪以来，国内关于美国教育史学的研究进一步走向深化，学者们相继出版和发表了一系列相关的著作和论文（杜成宪, 邓明言, 2004; 周采, 2006; 史静寰, 延建林, 2014; 周愚文, 2000; 朱旭东, 2002; 周采, 2003a; 周采, 2003b; 周采, 2005; 周愚文, 2007; 周采, 2009; 周采, 2010; 王堂堂, 周采, 2014; 周采,2015a）。除了美国教育史学的宏观论述外，高等教育史学（林伟, 2010）、女性教育史学（丁坤, 2010; 诸园, 2012; 诸园, 2015; 鲍硕来, 诸园, 2015）、城市教育史学（邬春芹, 2013; 邬春芹, 2014; 邬春芹, 2016）也都有涉猎，国别也由美国向英国、法国、德国、加拿大、澳大利亚等拓展。这些成果既进一步丰富了国内学界对美国教育史学的整体认识，也继承了80 年代所形成的解释框架。近年来美国教育史学研究热度依然不减，研究者们在过去的研究积累上，将美国教育史学置于整个西方教育史学乃至中外教育史学发展的整体框架中进行观照和解释，在具体内容的分析上更加细化和深入（王保星, 2016; 诸园,2017; 诸园，周采, 2018; 郭航, 2019; 冯强, 2019; 孙碧, 2019; 王永波, 杨捷, 2021; 邬春芹, 2021; 周洪宇,2018; 周洪宇, 周采, 2019）。学界也越发认识到：“研究主体对于教育发展的客观历史进程的认识是否科学，在很大程度上有赖于从教育史学史的视角对其进行反思。”（周采, 2015b）研究者们在过去四十年里所做出的努力，有助于从整体上把握美国教育史学的发展脉络，对于国内的美国教育史研究和教育史学科的发展都有着至关重要的长远意义。

综观已有研究，国内研究者对于教育史研究在美国20 世纪历程的总体认识框架是，将其分为三个主要阶段：19 世纪末至20 世纪50 年代为“传统派”或“正统派”，以埃尔伍德•P.克伯莱（Ellwood P.Cubberley）①为代表；20 世纪60 年代为“温和修正派”或“相互作用论者”或“调和派”，以伯纳德•贝林（Bernard Bailyn）和劳伦斯•A.克雷明（Lawrence A.Cremin）为代表；20 世纪60 至80 年代为“激进修正派”或“激进派”，以迈克尔•B.卡茨（Michael B.Katz）或乔尔•斯普林（Joe Spring）为代表。②也有学者将克伯莱的“民主凯歌说”、卡茨的“社会控制说”和卡尔•克斯特尔（Carl Kaestle）的“文化整合说”视为美国教育史学发展的三个关键节点（孙碧, 2019）。随着时代发展，研究者也开始将20 世纪80 年代后的教育史学发展考虑在内，在原“三阶段论”的基础上增加“后修正主义教育史学”形成了“四阶段论”，③也有学者直接按时间将20 世纪美国教育史学史划分为四个阶段。④

尽管各个阶段的名称不尽相同、划分标准略有差异，但不同学者的框架思路基本一致，“四阶段论”也主要是在“三阶段论”的基础上嫁接而成，这在一定程度上反应了国内学者在认识20 世纪美国教育史学整体发展历程时有着较大的共识。这种解释框架也确实呈现了美国教育史学发展的一些线索和某些侧面，并且也延伸到了对于美国女性教育史、城市教育史的理解上。这一解释框架在美国的教育史学界也有着较早的历史渊源。早在1961 年，约翰•霍普金斯大学的历史学和教育学教授威尔森•史密斯（Wilson Smith）就鲜明地指出了教育史研究的新旧分野，并讨论了“新美国教育史学家”的若干特征，这既是对当时美国教育史学界研究转型的快速回应，也是对接下来至少二十年内美国教育史研究演进的简短勾勒（Smith,1961）。1977—1978 年，美国教育史学界辩论正酣之际，哥伦比亚大学师范学院教育史教授戴安娜•拉维奇（Diane Ravitch）和加利福尼亚大学洛杉矶分校教育史教授索尔•科恩（Sol Cohen）对于当时近二十年来从事美国教育史研究的学者群体做出了二分，再加上20 世纪中期以前的传统派，基本奠定了“三阶段论”的分析模式。⑤而这在时间上也正好与20 世纪80 年代初国内学界的引介和研究相契合。然而，国内学界长期一成不变地使用的“三阶段论”解释框架，也不可避免地带来一些悖论和误解。

第一，造成二元对立的“新”“旧”史学。研究者在指称20 世纪中期之前和之后的美国教育史学时，总是乐于将二者贴上“旧”和“新”的标签。这种标签带着浓厚的褒贬色彩，“旧教育史学”意味着狭隘、陈旧、老套、窠臼、贫庸、落伍、僵化、极端等，在研究方面“墨守成规，无所作为”，甚至被视为学术的“大敌”（杜成宪, 邓明言, 2004, 第365 页）。学术批判不应是非黑即白的，这本身就不是一种严肃的历史态度，而对于如何全面认识和客观评价“旧教育史学”，国内学界一直没有做出恰当回应。

第二，在“新”“旧”史学对立之下，研究者对“旧教育史学”大加挞伐，而将“新教育史学”誉为突破、革新、活力、多元、全面等，在厚今薄古的视角下，美国教育史学百余年来三个阶段的演进俨然也成了一部不断走向完善、多元、成熟的光辉历程式“进步史”，⑥“新教育史学”被视为一种前进的方向（王保星, 2016），“旧教育史学”则被视为落伍从而被扫入历史的垃圾堆。这其中暗含了一种价值预设，即“新的”是好的、对的，而“修正派”代表了学术前进的方向。殊不知，研究者们长期以来一直都在使用修正派所批判的、也是研究者自己所否定的进步史观来看待美国教育史学的发展。

第三， 20 世纪中期的教育史研究转型是认识美国教育史学的关键所在，已有的研究也几乎一致认为，“率先向美国传统教育史学发难的并非美国的教育史家，而是美国的历史学家”（周采, 2005; 周采,2006,第77 页），“美国教育史学家是处于被动地位的”（史静寰, 延建林, 2014, 第50 页），贝林和克雷明也成了扭转乾坤式的英雄式人物。当然，强调教育史与其母学科历史学之间的关联、突出个别学者的重要贡献，本身并无问题。但是，将教育史的转型彻底地归功于历史学界，或是极个别人物，并将教育史学界看作是完全被动的、无意识的状态，使得教育史学界在这场关乎半个多世纪以来的教育史研究发展的转型中被塑造成了一个麻木不仁的形象，这既不符合历史事实，也虚构了教育史与历史学之间的对立，更让教育史学科的发展背负了难以摆脱的学科原罪。

这些既是人为的困惑也是自设的悖论。如果不对四十年来所形成的“三阶段论”的解释模式进行反思和检讨，为美国教育史学史打开一片更加广阔的学术史视域，那么，这些问题将持续困扰着国内学界，对教育史学科的长远发展也是极为不利的。反观美国的教育史学者，自21 世纪初以来，就已经开始对这一演进模式以及不同阶段之间的分野进行了反思。正如贝林呼吁将教育史置于更广阔的社会历史背景中进行分析一样，弥尔顿•盖瑟（Milton Gaither）也将贝林及其《美国社会形成中的教育》（Education in the Forming of American History）置于更广阔的学术史和20 世纪中期的美国社会和学术发展情境中进行考察，他认为当时的学术转型有着更长的时间铺垫和更多的参与者，原先被设想的那种一蹴而就的跳跃式革命是值得怀疑的，盖瑟意味深长地指出：“在很多方面，克伯莱的世界依然是我们自己今天所身处的世界。”（Gaither, 2003, p.164）威廉•J.里斯（William J.Reese）和约翰•L.鲁里（John L.Rury）也指出，即便在20 世纪六七十年代，也不是每一位教育史学者都是修正主义者，他们试图表明20 世纪六十年代以来美国教育史领域所涵盖的范围和主题是广泛而多样的，难以用一两个标签进行概括（Reese & Rury, 2008, pp.1−2）。这些都在提醒研究者，“三阶段论”的框架纵然精炼，但也忽略了美国教育史研究领域中更丰富的内容，同时也低估了20 世纪中期之前美国教育史研究的成就。

“三阶段论”并不是一个简单的历史分期，其内在逻辑还包含了对传统教育史学的贬低以及对教育史学科自身转型的被动状态的定位，而国内学界对此并未有过系统性反思，更没有意识到，以进步史观为由批判传统教育史学的背后，批判者所秉持的亦是进步史观。早在1979 年，美国教育史学会主席于尔根•赫布斯特（Jurgen Herbst）就呼吁让教育史研究回归到文献本身（Herbst, 1980），这一忠告同样适用于对美国教育史学史的反思。本文尝试回归文本以及文本所处的历史语境，重新检视20 世纪中期美国教育史研究转型过程中所谓“修正”的多重面相，还原美国历史学界对教育史研究的真实态度，梳理当时美国教育史学界内部对于学术范式更新所做出的努力以及由此反映出的学科自觉，尝试挖掘百余年中被忽视的研究成果以展现美国教育史学更加丰富多样的历史历程，探讨美国教育史和教育史学史研究的更多空间与可能性。

二、被夸大的“清算”：“无意识的精神习惯”

在回顾那场重要的学术转型时，国内研究者都不约而同地判定修正主义者—特别是贝林和克雷明—对传统教育史学进行了一场彻底的“清算”和“猛烈的攻击”⑦，甚至认为传统教育史学研究所使用的史料是“炮制出来的”（周采, 2003a），这些充满火药味的措辞有着浓重的情绪化色彩。由此，贝林和克雷明也被塑造成了美国教育史学史上开天辟地式的孤胆先锋。但事实上，这种两极对立的非黑即白式的褒贬，只是研究者的一种浪漫化和简单化的想象。

把克雷明的《埃尔伍德•帕特森•克伯莱的精彩世界：论美国教育史学》（以下简称《克伯莱的精彩世界》）看成对美国传统教育史学的全面抨击，这是彻底的误读和误解。其实，克雷明在该书中介绍了大量美国传统教育史学的著作并给予很高的评价。正如该书名所揭示的那样，以克伯莱为代表的近一个世纪的美国教育史研究，是一段“精彩的”学术史。对于19 世纪后半叶亨利•巴纳德（Henry Barnard）在《美国教育杂志》（Journal of American Education）中所做的教育史编纂工作，克雷明给予了高度肯定。首先，这些工作是在国家主义情绪高涨的时代完成的，要客观评价巴纳德的工作，就不能离开这个时代背景；其次，尽管巴纳德对教育的理解主要落在教育机构上，但他对教育机构的理解是广泛的，除了学校机构外，还包括图书馆、社团、夜校、少管所、孤儿院等；最后，从巴纳德到19 世纪末的第一代专业化的美国教育史研究者的功绩还在于对史料的整理和保存，以及对史料做出的初步阐释（Cremin, 1965,pp.8−16）。恰恰是这三个方面在克雷明后来的教育史学术事业中都有着重要的位置，⑧同时他也指出，认为传统教育史学对教育的理解狭隘这一观点，也是不符合史实的。

克雷明还介绍了克伯莱于1919 年出版的代表性作品《美国公共教育》（American Public Education inthe United States）成书的历史情境和时代语境，以及克伯莱所继承的教育史学传统。克雷明认同近些年来克伯莱所遭到的各种批评，并引用了贝林所指责的四个方面（Cremin, 1965, p.43）。但更重要的是，克雷明提出了异议。他认为，“贝林所描述的在历史学家和教育史学家阐述教育史时所产生的冲突，同样也出现在历史学家群体中”（Cremin, 1965, p.43）。换言之，在20 世纪初，在对美国教育史的多元阐释中，并不存在历史学家和教育史学家之间截然的二元对立。克雷明更以同时期历史学界的作品为例说明，克伯莱对美国教育史的阐释方式并不比当时代的历史学界狭隘，他还列举了多位著名的历史学家在1919—1921 年间出版的重要的美国史作品，这些学者在美国史的书写中都涉及了教育史的内容，他们都引用了不少19 世纪末20 世纪初美国教育史学者的作品（Andrews, 1921; Channing, 1921; Slosson,1921; Turner, 1920）。其中，爱德华•帕金斯•钱宁（Edward Perkins Channing）、查尔斯•麦克莱恩•安德鲁斯（Charles McLean Andrews）和埃德温•埃默里•斯洛森（Edwin Emery Slosson）都通过注释和文献评述的方式，给予教育史学者高度认可（Cremin, 1965, p.44）。克雷明还以保罗•孟禄在1921 年出版的《剑桥美国文学史》（The Cambridge History of American Literature）中所撰写的“教育”章节为例证明，教育史学者也可以“公正地、广博地和冷静地”书写出精彩绝伦的教育史（Cremin, 1965, p.45）。克雷明所展现的是，20 世纪初期的历史学家和教育史学家相互支撑、彼此交织地共同研究美国教育史，教育史学者是为历史学者接纳的，而不是被排斥或者自我孤立，贝林所认为的教育史与历史学主流相脱离的论断（Bailyn, 1960, p.5）也是站不住脚的。不仅如此，克雷明以实例指出，与同时代的教育史学家相比，恰恰是历史学者自己“以最狭隘的方式处理教育话题”（Cremin, 1965, pp.32—33）。克雷明除了借用贝林所批判的四个方面外，还以大量的篇幅赞扬了克伯莱以及“传统教育史学”的功绩，他关于美国教育史学的这部里程碑式的作品，与其说是对克伯莱的批判，不如说是为克伯莱正名和向美国的“传统教育史学”致敬。十多年后，克雷明更是坦承了他对克伯莱的认同：“我相信，总的来说，美国教育制度对于自由、平等、博爱的推进起着至关重要的作用。”（Cremin, 1977, p.127）

对贝林在《美国社会形成中的教育》中对“传统教育史学”的激烈抨击，克雷明可以说已经做出了最好的回应。在这之前，教育史学者威廉•W.布里克曼（William W.Brickman）也认为，贝林指责“传统教育史学”所具有的“片面”“歪曲”“孤立”等不足同样可以被用在《美国社会形成中的教育》上（Brickman, 1964）。贝林所认为的教育史与历史学主流相脱离，更多是因为其自身没有看到二者之间的联系，前文所提及的殖民地史权威学者查尔斯•麦克莱恩•安德鲁斯引用教育史学者的作品以及肯定“传统教育史学”对殖民地教育史所做出的贡献，并不在贝林的评价范围内。回到1960 年代初，对于“传统教育史学”以及贝林对其所做出的批判，当时的历史学者和教育史学者所秉持的态度是谨慎的和冷静的。威尔森•史密斯在肯定“新美国教育史学家”的同时也指出，这些新的研究范式早在二十年前就已有教育史学者做出过尝试（Smith, 1961）。奥斯卡•汉德林（Oscar Handlin）也提醒，教育史研究并不比政治史、经济史、宗教史的研究更加狭隘（Handlin, 1961）。把克雷明和贝林看作是开拓教育史新天地的孤胆英雄，多是后来研究者的浪漫化和绝对化的想象，这看似为美国教育史学的转型设立了一个里程碑，然而，这种想象不但不利于更加客观全面地认识美国教育史学，还制造了简单化的对立。如贝林自己所坦言：“在历史写作中，确实存在精彩的‘创造性时刻’，但这种创造性不能变成天马行空……历史中的创造性也应有其限度。”（Bailyn, 1994, p.75）《美国社会形成中的教育》出版近60 年后，教育史学者们在回顾和反思这本重要作品时也指出，他们其实不是在讨论贝林，更多是在讨论“充满热情而毫无批判性地接受贝林的那一代教育史学家们”，甚至认为这是一种“无意识的精神习惯”（Gaither et al.,2018）。戴安娜•拉维奇对此也早有告诫：在严肃地面对历史时，必须抛弃试图简单地寻找“英雄”或“罪人”的想法（Ravitch, 1978, p.173）。

三、历史研究的公共责任：“教育在美国历史中的作用委员会”

谈及20 世纪中期的美国教育史学变革，当时历史学界的态度是无法回避的，而由教育促进基金会（The Fund for the Advancement of Education）⑨于1954 年资助成立的“教育在美国历史中的作用委员会”（Committee on the Role of Education in American History）则扮演了重要角色。有研究者认为，美国教育史学的这场变革最初“是来自美国历史学家要完成新史学的变革的使命感”，而该委员会即是这种使命感的体现（周采, 2006, 第77 页）。甚至有研究者认为：“由于受直属‘福特教育发展基金会’的‘美国史教育作用委员会’的资助所推动，教育史受到了无限的尊敬。”（朱旭东, 2002）言下之意，似乎美国历史学界正是通过这个委员会为20 世纪下半叶的美国教育史研究指明了方向，而该委员会也就成了教育史学演进的枢纽与关键。因此，要重新反思“三阶段论”的解释框架、厘清历史学界对教育史研究提出的真正期待、阐明历史学界当时对于教育史研究的期待，就必须重新审视这个委员会的工作。

罗璨璨(1994—)，女，福建仙游人，硕士研究生，研究方向为岩土工程数值模拟、大坝与基础工程等方面的研究工作。

教育促进基金会是应二战后教育改革的需求而成立的。“20 世纪中期，美国已经为教育的根本性变革做好了准备。很明显的是，在过去半个世纪里为美国儿童提供的教育的种类和品质，已经不足以应对那些将要在人生中迎来21 世纪的孩子们了。”（Woodring, 1970, p.79）当教育促进基金会出现在公共视野中的时候，“公共学校的整个历史在全国范围内都遭到了最尖锐的攻击” （Woodring, 1970, p.81）。正如其名称所昭示的那样，基金会的成立有着强烈的时代使命感和明确的教育追求，其工作重点包括五个方面：推进教师教育，强调教育中公共利益的重要性，重视新技术在教育中的应用，推动教育机会均等，开展全国范围内的教育评估与问责（Woodring, 1970, p.vi）。对教育史的关注，是基金会整个十六年工作中的一小部分。基金会于1957 年发布的《教师教育新方向》中就明确指出，教育史是教师教育课程体系的组成部分，对于教师的“专业知识”（professional knowledge）是不可或缺的。这一根本精神与“传统教育史学”有着一脉相承之处，即教育史应为教师教育服务。也正是在这一精神的指导之下，“教育在美国中的作用委员会”开始了他们的工作。

诚然，贝林的《美国社会形成中的教育》和克雷明的《克伯莱的精彩世界》都是他们各自向该委员会提交的报告⑩，从一定程度上也代表了委员会的态度。但若要客观全面地认识委员会以及基金会对于教育史的观点，并从中一窥历史学界的态度，还是要回到1957 年由基金会出版的委员会报告《教育在美国历史上的作用》（The Role of Education in American History）和1965 年由基金会在1957 年报告基础上增订出版的《教育与美国历史》（Education and American History），以及理查德•J.斯托尔（Richard J.Storr）在1954 年12 月委员会第一次会议后提交的备忘录。

这些文献表明“教育在美国历史中的作用委员会”以及教育促进基金会都对教育史研究提出了新的期待：第一，教育的概念不仅限于学校教育，应该有更广泛的含义；第二，长期以来，美国教育史“令人遗憾”地被美国历史学者所忽略；第三，应在更加广阔的社会情境中理解教育史，教育应该被视为一种社会运动（social movement）。这些观点基本为后来的贝林和克雷明所继承，也为后来的研究者反复称道。此外更重要的是，委员会的报告详细列出了美国教育史应该重点研究的八个主题（表1）⑪。

可以说，这八个主题总体上代表了美国历史学界在教育史研究上的观点与态度，其强烈的国家意识和时代使命感令人印象深刻，这与二战后史学研究的转型不无关系。二战对于美国乃至西方史学的冲击是重大的和深远的，杰弗里•巴勒克拉夫（Geoffrey Barraclough）认为，对于西方史学界而言，“大约从1955 年起，历史学研究进入了迅速转变和反思的时期”（巴勒克拉夫, 1987, 第1 页）。格奥尔格•伊格尔斯（Georg G.Iggers）也明确指出了战后直接影响美国史学发展的两个标志：“一方面由于战争的胜利以及美国由此上升为世界强国，人们对其制度的可靠性和价值观所抱的信心大增；另一方面，是面临冷战和所谓‘自由世界’的重大威胁时的紧迫感。”（伊格尔斯, 王晴佳, 穆赫吉, 2019, 第359 页）这八个研究主题非常清晰地呈现了战后的这两大重要背景。正如报告所说，委员会明确表示要鼓励历史学者研究教育在美国历史上所发挥的“创造性力量”，因为“在一个不存在极权主义和没有对教育全面而僵化控制的国家，教育有着自由的空间，也就能发挥影响力”（Buck et al., 1957, p.7）。其目标是使教育史研究最终能进入公众思考的视野（Buck et al., 1957, p.16），因为从这些主题来看，教育是理解美国、美国人以及美国与世界之关系的关键环节。1965 年的增订版报告对1957 年报告中的八个主题予以重申，每个主题下的研究建议除个别处文字上略有调整外无根本变化，但顺序稍有调整，其国家主义情绪和冷战意识形态也愈加突出。总体而言，在该委员会所建议的教育史研究方向上，国家生活、政治认同、国际局势始终居于研究的中心，就像理查德•斯托尔所总结的，委员会希望的是将教育史研究与写作变成一种“公共责任”（public duty）（Storr, 1976）。

如何重新界定“教育”是委员会报告的中心，也是后来贝林和克雷明所做工作的重要起点。在报告中，委员会确实主张拓展“教育”的概念，但从未否定过学校教育作为教育史研究的主题：“现实中的学校及其他教育机构是教育最为重要的部分……它们肯定是需要进一步研究的话题。” （Buck et al.,1957, p.7） 而且，从一开始，斯托尔就表达了不同的意见，他反对将“教育”的概念过分泛化，以“防止让教育史研究背负难以承担的负荷”（Storr, 1976）。教育概念的过分泛化，是委员会、贝林和克雷明后来备受诟病之处。以后来者观之，委员会最初没能接受和吸纳斯托尔的备忘录中关于概念泛化的告诫，对此后的美国教育史研究而言不啻为一个遗憾。

还应注意到，委员会一直强调的是，教育史长期为美国的历史学家所忽视，两个版本的报告从未明确指责过教育史学家。从八个主题来看，委员会其实是对美国政治、经济、社会、文化、外交等多个历史研究领域提出了要求，强调历史学者应该重视教育在相应的历史中所发挥的作用。因此可以说，这份报告是美国历史学界对自身所应承担的教育史研究责任的反思和期待。在美国历史协会主席科尼尔斯•里德（Conyers Read）看来，这就是历史学者的“社会责任”，早在1950 年他就呼吁历史学界思考：“我们作为历史学者，在人人所认为的为了民主的教育中，应该发挥怎样的作用？”（Read, 1950）

再版报告还表达了委员会更加谨慎的态度，明确表示要“避免将这些意见作为机械化的标准模式或固定的日程安排来使用”（Committee on the Role of Education in American History, 1965.p.13）。其实，不管是克雷明还是“教育在美国历史中的作用委员会”，他们在审视过去和展望未来的教育史研究时，都是较为慎重、冷静和客观的，他们没有试图抨击过去的一切，更无意发动一场革命。如果基本史实不明，那么任何见解和论点就不免肤浅甚至虚妄（李剑鸣, 2007, 第96 页）。“教育在美国历史中的作用委员会”是认识20 世纪美国教育史学史的一个关键环节，也是“三阶段论”解释框架中的枢纽，更是形容美国的历史学界与教育史学界二元对立的逻辑起点，若不厘清其基本事实，就会完全误解这两个学术团体之间的关系以及历史学界在教育史研究转型中所发挥的作用。

四、被忽视的学科自觉：从《教育史杂志》到《教育史季刊》

第二次世界大战对学术研究的冲击是广泛而深刻的，教育史同样无法避免。“对于美国‘老’教育史学的发难并非由于美国教育史学界内部的‘自救’运动”（周采, 2006, 第77 页），“当初的美国教育史家是被排斥在这种最初的尝试之外的”（周采, 2005），这完全忽视甚至抹杀了美国教育史学界所做出的自我学术更新的努力。早在1947 年，美国的教育史学者就开始思考如何进一步推进教育史研究并讨论教育史在教师教育中的作用。1948 年2 月，由哥伦比亚大学师范学院R.弗里曼•巴茨（R.Freeman Butts）和密歇根大学的克劳德•埃格森（Claude Eggertsen）两位教育史学者发起，约有80 位学者共同参加的教育史特别会议在大西洋城（Atlantic City）召开，会议决定在全国大学教育学教师协会（National Society of College Teachers of Education）中建立教育史分会（History of Education Section），该决定于当年4 月即得到全国大学教育学教师协会的批准。1949 年2 月，教育史分会的第一次会议召开，会议选举了包括巴茨和埃格森在内的协调委员会主持分会的工作，并决定创办《教育史杂志》（History of Education Journal）。1949 年秋，《教育史杂志》正式发行，美国教育史学界开始拥有自己的学科和学术平台。在创刊号上，巴茨充分阐述了教育史分会与《教育史杂志》的宗旨，即推进教师教育和以历史的方法与路径推动教育研究，并强调《教育史杂志》应该为所有的研究和讨论提供一个有效的平台（Butts, 1949）。短短两年间，美国教育史学界就有了自己的组织和刊物，不管是身处其中的巴茨还是40 年后回顾此事的美国教育史学会主席N.雷•海纳（N.Ray Hiner），都深切地感受到了这一进展给当时的教育史研究所带来的乐观氛围（Hiner, 1990）。

在接下来的十余年中，《教育史杂志》切实地履行了作为一个讨论平台的功能，并较多地刊发关于教育史的意义、价值、路径、方法等主题的论文，巴茨等人的乐观情绪持续在学界弥漫。伊利诺伊大学的教育史教授阿奇博尔德•W.安德森（Archibald W.Anderson）承认教育史正面临着批评，但战后几年来的教育史研究兴趣也在复兴，“若不用历史的视角研究教育，就会让我们失去尽可能准确地看待教育的机会”（Anderson, 1949）。宾夕法尼亚大学的教育史教授托马斯•伍迪（Thomas Woody）也提醒年轻学人们，应该将教育史作为一个专门的研究领域，而且是一个“有待收获的成熟之地”（Woody, 1950）。俄亥俄州立大学的教育史学者劳埃德•P.威廉姆斯（Lloyd P.Williams）则呼吁将教育史作为一门人文学科，教育史不仅有助于推进教师教育、增进人们对教育的理解，而且“对于人类动机和社会组织这样的复杂领域也具有阐释力”（Williams, 1953）。更加重要的是，在这些早期的讨论性文章中，教育史学者们的视野和观点已经远远超出了教师教育的范围。事实上，若想实质性地推动教育史研究，学者们不可能回避如何看待教育这个根本命题。杜兰大学（Tulane University）的教育史教授斯图亚特•G.诺布尔（Stuart G.Noble）就明确指出：“理解任何时代的教育，都不能剥离教育的社会背景。”（Noble, 1949）安德森也认为：“教育是一门社会科学，教育史所处理的更多是社会事实而非物理事实。”（Anderson,1949）黑人教育史学者贺拉斯•曼•邦德（Horace Mann Bond）提出了更加清晰完整的表述：“教育史，应该是关于社会秩序的历史，它所研究的对象是所有社会机构，特别是作为社会机构的学校。这是一门总体史（total history），要理解教育机构—不论是正式还是非正式—的结构和意识形态，就必须理解所有那些由人创造的并反过来塑造人的社会机构。家庭、教堂、政治和经济机构……所有这些都应该成为教育史必要的内容和目标。”（Bond, 1950）威廉姆斯则重申了俄亥俄州立大学教育史教授哈里•G.古德（Harry G.Good）早在1930 年就提出的观点，即“教育史是历史”，二者的研究共享着同样的目标和学术标准，使用类似的文献材料，运用同样的批判性和建构性思维，“教育史应该像历史学一样拥有全面的、高度专业化的学科功能”（Good, 1930）。这些学者对于“教育”概念的界定以及教育史研究范围的拓展，不正是接下来的“教育在美国历史中的作用委员会”、贝林、克雷明等所表达的主要观点之一吗？教育史学界早在历史学界提出建议之前就已经对此进行了深刻而广泛的探讨。

与此同时，教育史分会也开始酝酿对教育史研究和教学的更加系统性的总结、反思和展望。教育史分会在成立之初即指定成立了一个以巴茨为主席、共由十位教育史学者组成的“全国大学教育学教师协会历史基础委员会”（Committee on Historical Foundations of the National Society of College Teachers of Education），其目标是讨论教育史在教师教育中的作用。自1952 年起，该委员会开始撰写和修改报告，最终报告分成三个部分，陆续发表在1955—1956 年的《教育史杂志》上。这份长篇报告是美国教育史学界在20 世纪中期所做出的一次系统性的自我梳理，在总结过去和反思当下的基础上，对将来的教育史研究提出了要求和期望。报告的第一部分由克雷明执笔，梳理了自第一次世界大战结束以来，教育史研究在美国的经历和际遇，较为侧重讨论教育史在教师教育课程中的地位及其演变。这份报告可以视之为《克伯莱的精彩世界》的姊妹篇，二者相互补充、相得益彰。克雷明在报告中展现了三十多年来学界围绕教育史所进行的批评、辩护和争论，同时对二战结束以来教育史的新进展表达了憧憬，也正是因为如此，教育史学者应该承担起更多的学科责任（Cremin, 1955）。安德森在报告第二部分开篇即指出，“教育史是文化史和思想史的重要分支之一”，并且基于多位学者的研究表明“大部分教育史学者都是将教育史置于其社会和文化背景下考察的”（Anderson, 1956）。虽然安德森的报告发表在贝林的《美国社会形成中的教育》之前，但仍可将其视为对贝林的最好回应之一。宾夕法尼亚州立大学的教育史学者迈克尔•基亚佩塔（Michael Chiappetta）在报告的第三部分中系统地对比分析了三种教育史研究和教学路径—文化编年路径（culture-chronological approach）、问题中心路径（problem centered approach）和多学科整合路径（integrated approach）—的优劣得失后总结道：“不应该也不必要选择一种路径来代替其他路径，有些问题适合以一种路径研究，而有些问题则适合用另一种路径研究。”（Chiappetta & Anderson, 1956）在日后教育史备受批评的时代里，在各种观点互相攻讦之时，基亚佩塔的告诫直至今日仍然具有重要意义。与“教育在美国历史上的作用委员会”相比，“历史基础委员会”的报告内容更加详实、丰富和专业，对于当时的教育史研究和教学而言，也更具有建设性意义，委员会不仅把教育史视作教师教育不可或缺的重要课程，对于面对不同层次的学生的教育史教学都有着非常细致的操作性建议，还将教育史视为历史学的重要分支，试图在服务于学术研究和专业技能之间寻求一种平衡。

20 世纪50 年代中期以后，来自以贝林为代表的历史学界的批评声逐渐高涨，教育史分会也主动寻求与历史学界建立更广泛的联系。1959 年2 月，教育史分会的协调委员会召开会议并一致同意将教育史分会独立出来建立新的“教育史协会”（History of Education Society），以期与全国大学教育学教师协会和美国历史协会都建立稳定的学术联系。1960 年2 月，教育史协会召开第一次会议并颁布了协会章程，章程开宗明义地表达了教育史协会的七项宗旨：推动和改进教育史教学，鼓励教育史领域的学术研究及其出版，吸引教育专业人士和公众对教育史研究的兴趣，推动与教育史相关的文献史料的保存，与其他学科专家合作在一个广阔的历史背景中解释教育的发展，鼓励世界范围内教育史学者的合作研究和文献分享，尽可能与美国乃至全世界范围内的历史学和教育学专业组织合作（History of Education Society, 1960）。这份章程是战后十余年来美国教育史学界在不断的自我反思和吸纳外界意见的过程中形成的初步成果。由这七项宗旨可见，教育史协会以及教育史学界所秉持的是一种开放、无学科偏见且有担当的学科态度，该学术团体试图在教师教育和学术研究、历史研究和教育研究、普通公众和专业人士之间谋求平衡，也在对抗日益激烈的冷战氛围下推进国际学术合作。教育史协会从一开始就表现了教育史研究的吸引力和包容性，不论在何种程度上，当时美国教育史学界的这些努力和态度都不应该被认为是麻木被动的，相反，它们是自觉的和鼓舞人心的。为更好地实现协会宗旨，1961 年2 月，协会也将《教育史杂志》改为《教育史季刊》（History of Education Quarterly）。

在此突出教育史学界的自觉意识，并不是为了否定历史学界从外部提供的助力，教育史协会的宗旨其实也是表明协会在平衡各因素的过程中已经主动向历史学界倾斜了。正如韦恩•J.厄本（Wayne J.Urban）在半个世纪后所指出的那样，教育史协会本来就是由多种力量共同推动建立的，既包括内外部的批评和反思力量，也包括持不同学术观点的学者群体（Urban, 2010）。这种学科自觉也正是二战后美国教育史研究不断发展的动力：“史学的发展，特别是领域的开拓、方法的更新和视野的转换，经常是通过吸纳其他学科的理论和方法而实现的。向其他学科开放自己的领地，可以说是史学不断获得生机的奥妙所在。”（李剑鸣,2007, 第52 页）

五、被低估的广阔空间：一段更丰富的批评史和学术史

真实的历史往往是复杂的、多面的和丰富的，“三阶段论”的解释框架不仅造成了对20 世纪中期美国教育史演进真相的误解，曲解了历史学界和教育史学界之间的关系，忽视了教育史学界对于学术更新的主动意识，而且导致了将百余年来的学术史仅仅聚焦在少数学者及其著作上，从而遮蔽了其背后更加广阔的学术史空间。如前所述，贝林的批判—且不论其自身的局限性—代表不了当时整个历史学界的态度，贝林和克雷明也不能被视为扭转乾坤的英雄，而对于克伯莱，纵然他在教育史领域有着出色的成就，但也无法代表20 世纪前半期的整个教育史研究。甚至他们都不能算作是这个历史舞台上仅有的主角。“历史学家必须要用审慎的态度来研究历史，即使他要做的是颠覆人们心目中珍视已久的英雄和神话……我们更应该去接受真实的历史，它们就像是我们每个人的日常生活，从来都不是非黑即白。”（麦克米伦, 2021, 第57—58 页）在“传统派”“修正派”“激进修正派”等这些简单化的标签背后，一代代教育史学者的研究努力以及共同形塑教育史研究的各方力量，都不应该被忽视和低估，都有着不可或缺的学术意义。

学术的演进离不开批评，教育史研究的发展也始终伴随着各种批评，美国历史学界和教育史学界在20 世纪中期从内外两个方向对教育史研究做出的反思、检讨和展望也绝不是第一次。1930 年，美国历史协会就指定了一个“研究规划委员会”（Committee on the Planning of Research）讨论历史研究的“需求和机会”（needs and opportunities），其工作逻辑与“教育在美国历史中的作用委员会”并无二致，其中关于教育的内容更像是后者的预热。“研究规划委员会”列举了20 个在美国历史学界“被忽视的研究主题”，“教育”是其中之一，在“教育”之下又罗列了两个重点主题：南北战争以来讲台（lecture platform）⑫的历史和美国研究生教育的历史（Schlesinger et al., 1932, p.95）。委员会呼吁历史学家应该在包括教育在内的诸多主题中承担起历史研究的责任，并应该采取一种宽泛的“社会–文化史”（social-cultural history）的研究路径（Schlesinger et al., 1932, p.113）。因此，二十多年后的“教育在美国历史中的作用委员会”是美国历史学界为推进历史研究而做出的常规操作，它既是先前所做工作的一种延续，也不意味着对教育史的特别敌意。而教育史所遭受到的外部批评，更是由来已久。19 世纪末20 世纪初，还是一名高中法语教师的肯尼思•西尔万•加斯里（Kenneth Sylvan Guthrie）就写过一份小册子《教育史的价值》，⑬对当时教育史研究中方兴未艾的进步史观提出了尖锐的批判，认为历史并不是一个不断进步的演进模式，倒退也是客观存在的历史事实，未来的前景也并非充满乐观（Guthrie, 1899—1908， p.21）。加斯里的矛头直指当时两位重要的教育史学者保罗•孟禄（Paul Monroe）和托马斯•戴维森（Thomas Davidson），他进一步指出了当时教育史研究中存在的诸多误解、误导和误会，其火力丝毫不逊于60 年后的贝林。虽然贝林并未提及过加斯里，但他们的逻辑在根本上是一致的，其最终的标靶都是辉格史观。不过加斯里还特别指出：“给教育下定义是一项重要、危险和困难的工作。我们不应该试图给教育做出界定，因为在这个问题上，任何两个人都是无法达成完全共识的……在教育这样一个广泛的领域中，下定义从一开始就注定是失败的。” （Guthrie, 1899—1908? pp.5−6） 他似乎预见了半个世纪后教育史学界围绕教育定义所展开的广泛而持久的论争，他也为这种定义之争给出了自己的解答。的确，贝林和克雷明关于教育的宽泛界定虽然具有很大的吸引力，但也引起了广泛的批评，甚至成为备受指责的焦点。卡尔•克斯特尔（Carl Kaestle）就指出：“仅仅拓展教育的定义，使其包括社会化过程的每一个方面，这会让教育史学者处于无望的漂泊之中。”（Kaestle, 1988）迈克尔•卡茨也认为宽泛的教育定义“缺乏边界，会将历史学者置于一项无穷尽、不可能的事业中”（Church, 1989）。这些担忧都与加斯里的告诫有所呼应。其实，由于面向的对象不同，发挥的功能各异，研究者的立场有别，历史写作的方式也有多种，在教育史研究中，教育的界定也随着研究的需要而有所差异。史学著述本就具有不同的层次，教育的内涵也拥有多重面向，加斯里早就明确触及了日后教育史学界诸多分歧的本质。

可以说，教育史的价值一直受到各种非议，哪怕是教育史在教师教育中占有优势地位的年代里也是如此，质疑的声音主要是认为教育史的“实用价值”不明显。面对各种批评，教育史学界也一直在认真反思、积极回应，而且各种批评总体上也是建设性的。1908 年，在全国大学教育学教师年会上，作为一名教育心理学家的威廉•H.伯纳姆（William H.Burnham）也对教育史提出了批评和期待：“把教育当作一个孤立的现象进行研究且忽视其更广泛的文化背景，自然就会造成对很多重要因素的忽视并窄化教育学的视野”，“教育牵扯到的广博联系和蕴含的文化面向，总是充满活力和引人入胜的……这是全面而真诚地研究教育史的唯一路径”（Burnham, 1908）。教育史学者爱德华•H.赖斯纳（Edward H.Reisner）在1937 年更是直陈教育史具有“流于表面、形式主义和内容空洞”的缺陷，他与多位学者一起呼吁教育史研究必须展现更广阔的历史联系和更复杂的文化要素（Cremin, 1955）。1947 年，哈里•古德、约翰•S.布鲁巴克（John S.Brubacher）、巴茨等都推出了自己的教育史著作，以严肃的学术研究回应了长期以来针对教育史的批评，并在教育概念的扩展、研究方法的更新等方面做出了重要尝试。他们都尽力将教育放在社会、政治、经济、文化、思想的背景中讨论，可以说，“任何时代和地区的教育在很大程度上都是文明的成果，教育是文明的一个部分……如要充分理解教育政策和实践，就必须把它们放在社会背景中考察”（Edwards, 1947, pp.xi−xii）。这一研究教育史的前提已经在教育史学界形成了一定程度的认同。教育史学界在1950 年代之前受到的批评以及据此而做出的更新，已经为之后关于教育史研究的学术讨论奠定了重要的基础。

从一定程度上说，某一个领域的学术史就是一段错综复杂的批评史，而批评史也是学术史不可或缺的组成部分，更是认识学术演进机制的关键所在。同时，当研究者将克伯莱作为代表来批判“传统派”的时候，批评史所展现的多面内容也在提醒：克伯莱并不能代表20 世纪前半叶美国教育史研究的全部哪怕是大部分，同理，所谓的“激进修正派”也不是20 世纪60—80 年代教育史研究的全景。当研究者由“传统教育史学”而质问“外国教育史研究为什么不可以再扩大一点视野”（傅林, 2003）时，更应当自我反省：“教育史学史的研究为什么就不可以再扩大一点视野呢？”其实，对于认识丰富的美国教育史学史，克雷明的《克伯莱的精彩世界》就已经是一本最好的指南，“全国大学教育学教师协会历史基础委员会”的报告也是较为全面的总结和恰当的评估。2000 年3 月30—31 日，40 位教育史学者齐聚斯坦福大学，共同回顾20 世纪下半叶的教育史研究，并讨论新世纪教育史研究的新方向。这次会议所做的工作与“教育在美国历史上的作用委员会”和“历史基础委员会”在本质上是相同的，也呈现了近半个世纪以来一段丰富的美国教育史学史。更重要的是，会议指出了“激进修正派”的最大讽刺在于：“他们受到关注，是因为他们做了前几代教育史学家都已经做过的事情：即试图将历史与当下建立一种直接的联系。”（Donato, 2000）“三阶段论”所呈现的断裂式进步模式是站不住脚的，连续性是既有解释框架中被忽视的重要方面。对于“激进修正派”，这也未必能够成为一个学术派别，因为被贴上这个标签的学者们之间也并不总是相互认同（Donato, 2000）。当然，这并不是否定“激进修正派”的学术贡献，“从20 世纪60 年代末美国紧张的政治气氛和喧闹的学生运动中诞生了自称为‘激进派史学’风格的历史写作倾向。尽管它仍处于相对边缘的地位……这一挑战提醒人们，历史写作需要认识到美国的各个方面，从阶级、种族、性别的角度来写作历史”（伊格尔斯, 王晴佳, 穆赫吉, 2019, 第366 页）。这种新的书写模式并不意味着鄙弃学校教育或以民主为主线的教育史叙述，而是提醒学界应认识到历史上影响教育发展的多种因素，这恰恰体现了教育的复杂性和历史的多面性。

正因为教育涉及社会生活的方方面面，对于教育史的批评也从来不止来自历史学者和教育史学者。20 世纪三四十年代，宗教在美国教育中的地位也受到学界的重新审视，一些宗教人士和研究者开始指责教育史研究忽视了宗教因素，也挑战公共学校的阐释模式：“政府办学的理念并不是美国的，它不是源自我们自己的国家，而是来自于普鲁士”，“在我们美国的历史基础中并没有公共学校的踪迹……公共学校既不存在于各殖民地，在独立之后的五十多年里也不存在于各州”（Noll, 1942, p.290）。宗教界呼吁，应该在美国教育的历史溯源中加入宗教和教会学校的因素，且这是塑造美国教育的至关重要的一股力量，而“公共学校”（public school）的概念正如“教育”一样需要拓展，以将教会学校包括在内（Herberg, 1958, p.125）。的确，如何认识和衡量宗教力量在美国教育发展过程中所扮演的角色和发挥的作用，仍是中美教育史学术界需要长期考察的话题，来自宗教界的意见至今依然具有启示意义。这些多方意见同样也预示了教育史和教育史学史中亟待探索的广阔空间。

不间断地面对来自内外部的批评，在现实中艰难地摸索着学术与实用、历史与教育等多方平衡，既是教育史研究历程中的常态，也给教育史学者们带来无尽的困惑。但正如美国教育史协会主席海纳所指出的，关键是“我们从未随波逐流”（Hiner, 1990），教育史学者一直朝着目标坚定的走去，并在外部的建议和自我的反思中不断自我矫正。来自多方面的批评正表明了教育史这个学术领域的吸引力和吸纳力，不同学科和学者所提供的学术滋养也正是教育史研究的生命力所在。这种生命力并不是呈现在由落后至进步的演进中，而是弥漫在整个教育史研究的学术历程中。

六、永不完成的革命：“无人之地”的教育史研究

到20 世纪七八十年代，曾经严厉批评教育史研究中的“辉格史观”的贝林因探讨美国革命的思想意识渊源而成了历史学者眼中“新辉格史观”（neo-Whig）的代表人物（Appleby, 1978; Gordon, 1989; Fallace, 2018）。1960 年贝林特别强调的殖民地时期教育史研究在迄今为止的美国教育史研究中所占比例依然很低，盖瑟直截了当地指出：“将贝林作为这场教育史学转型的创始者真是一个莫大的讽刺，他长期以来都是美国早期史、尤其是跨大西洋语境中的美国早期史的杰出史学家。”（Gaither, 2013）若要寻找一位在贝林所建议的方法和内容上做出努力的代表性学者，可能还要回到19 世纪末的一位女性历史学家艾丽斯•莫尔斯•厄尔（Alice Morse Earle），她在殖民地的生活史、家庭史、女性史、儿童史、教育史等诸多领域著作颇丰，被认为是社会史书写的早期杰出代表， 并在整个20 世纪备受学界赞誉。她将教育视为家庭、宗教和社区生活的一个组成部分，教育也为生活史的考察提供了视角（Williams,2013, pp.1−2, 10）。⑭更有学者认为，厄尔考察教育的历史面向，不仅强调教育是殖民地生活的一部分，还将之置于广阔的跨大西洋背景中（Gaither, 2003, p.81）。此外，厄尔整理编辑的一位波士顿女学生的日记（Earle, 1894），更是为殖民地的生活史和教育史保存了极其宝贵的文献。厄尔不仅为“传统教育史学”的丰富性提供了重要的注脚，同时也提醒我们，历史书写确实会受到时代的限制和约束，但一些优秀的历史作品和历史学者往往也会突破其所处的时代。学术革命不同于激烈的政治革命、社会革命，时代的先后不能成为判断学术研究价值高低的单一维度。

“传统派”“修正派”“激进修正派”等都是对美国教育史学史上一个时期的某种学术观点的概括，他们之间确有不同，但不管是自上而下抑或自下而上的视角，都是观察和认识历史的一种角度，只是阐释历史的一种观点而已。归根结底，所有这些教育史研究的努力都在探寻“什么是好的教育史”，追问“教育史有何价值”，不同的时代、不同的学者对此也都会有不同的回答。历史写作总是与时代、社会联系在一起，历史叙事的方式、历史内容的取舍，也都与书写的立场、境遇、对象有直接的关联，这些纷繁多样的联系也从来没有固定的模式，很难以一种标准去评定它们的优劣。也难怪美国教育史协会主席詹姆斯•W.弗雷泽（James W.Fraser）思考教育史研究所面临的问题和未来时，也希望超越时空去倾听克伯莱的建议（Fraser, 2013）。“三阶段论”中的每一个学术派别，以及它们背后被忽视的广阔的美国教育史学术空间，都值得重新讨论和评估。

克雷明在其扛鼎之作《学校的变革》的开篇前言中，就进步主义教育运动的历史叙事提出了深刻的告诫：“一个关于进步主义兴起的简单故事现在正在流传……这种道德剧老是成为美国政治上某种有影响的花言巧语，而被改革派和保守派同样使用。但是，人们决不应该把它与历史混淆起来！”（克雷明, 2013, 第2 页）然而，类似的简单故事在历史研究中却一直在流传，甚至为人们所喜爱。诚然，在面对复杂的过去时，“历史可以为人们提供一个相对简单易懂的解释。多年来，历史学家们都在试图提出一些宏观的范式来审视历史，或者说希望找到某个范式来解释所有的事情。”（麦克米伦, 2021, 第21 页）因此，历史分期或学派划分，对于研究者和读者来说总有一种天然的吸引力，标签化的做法可以把复杂的历史简单化，可以从长时段的复杂历史进程中抽取出易于归纳、便于总结的“发展线索”“框架模式”“历史经验”和“现实启示”，因此，这种做法也并非全无可取之处。但如果唯简单化是从，就可能陷入误解前人和违背史实的陷阱中而不自知，作为一个历史研究者，尤其是对于一个学科而言，对随之而来的负面影响也应常常保持警觉和自省。“无论是黑白分明的过于简单化的历史叙述，还是关于人类进步或某一群体胜利的那种一边倒的历史叙述，都有可能让真实的历史发生扭曲。这样的历史叙述让人类经验的复杂性变得平面化，失去了立体、鲜活的维度，也没有留下对过去进行多种解释的空间。” （麦克米伦, 2021, 第146 页）长期固定不变且自带悖论的认识模式无助于深入了解历史本身的复杂性，而对复杂性和丰富性的讨论，对以往认知的批判性反思，有助于研究者保持更清醒的认知。对于教育史学史而言，这一点尤为重要，梳理清楚基本史实、破除个别人物的神话、纠正已有认识的偏颇，也是教育史学科走向成熟的必经之路。

重新认识美国教育史学的发展历程并反思既有的解释框架，对于推进国内的美国教育史研究甚至是整个教育史学科的发展都有着重要的意义，因为“只有充分了解以往的研究状况，才能避免重复，明确自己探讨的方向和重点”（李剑鸣, 2007, 第26 页）。 一段更广阔的学术史、一个富有自省精神的学科团体、一片开放包容的学术领域，呈现给后来者的是无尽的研究空间和备受鼓舞的学科认同。同时它也提醒研究者，各类专题研究亦不能受制于既定框架，而且也只有在具体的专题研究中突破学科畛域和学派成见，才能对本学科的学术史有更深入的体悟。从一定程度上说，国内教育史学界对于美国教育史学史的认识深度也取决于专题研究的深度。美国女性教育史学者托马斯•伍迪在1950 年就称教育史是一个“无人之地”（no-man’s land）（Woody, 1950），这喻示着教育史既是一个边缘学科，也是一个多领域的交叉学科，更是一个值得挖掘的富饶学科。在这片富饶之地上，耕耘、批评、反思、自省、更新一直都在进行着，如果一定要说存在某种学术革命的话，那么这种革命从来就一直伴随着教育史研究且永不会完成，更应是当下之使命。

（王慧敏工作邮箱：whm346@163.com。感谢洛克菲勒档案中心（Rockefeller Archive Center）、印第安纳大学图书馆（Indiana University Libraries）、纽约公共图书馆（New York Public Library）无偿提供的关键文献，感谢弥尔顿•盖瑟教授在查找文献方面给予的指引。）