高品质校园学习空间的构建：生活世界的视角 *

程建坤 严从根

（1.杭州师范大学中国教育现代化研究院，杭州 311121；2.杭州师范大学经亨颐教育学院，杭州 311121）

一、问题提出

学习空间本身是促进教育教学变革的重要力量，改变学习空间可以改变学习实践和学习体验。在古代，为了改善学习环境，提升教学效率，中国有“成均”“私塾”“书院”，西方有“教堂”“讲堂（hall）”等通常称为“校舍”的学习空间。这些空间是作为“容器”而存在的，“物理性是其本质属性”（胡化凯，林祯祺，2006），其主要功能在于为学习提供安置之所。在进入工业社会后，特别是受科学主义和科学管理主义的影响，人们突破了对学习空间作为“容器”的自然属性的认识，更加关注其工具价值和社会价值，即认为学习空间不仅是“容器”，更是提升教学效率和促进社会关系再生产的工具，是满足工业革命对“技术人”需求的工具（伍红林，杨玥， 2022）。所以，19 世纪以来，教育革新家们纷纷要求改革学校建筑，进行标准化设计。1838 年，美国教育家巴纳德（Henry Barnard）提交了《加强公立学校监督的法案》（An Act to Provide for the Better Supervision of the Common Schools）。法案认为，不良的物理环境阻碍了专致学习活动的发生（Button, Provenzo, 1989, p.114）。随后，这一法案就被付诸实施，以实现学习空间的标准化设计，提升教育效率。19 世纪末20 世纪初，为适应资本主义发展需要，许多教育改革家将工业生产领域的科学管理思想与教育活动相结合，形成了社会控制的新方法论，即试图通过利用规范工人生产活动的经验来改造学习空间，提升教育效率，如空间标准化分割。其典形表现就是每个学生都有自己的位置且每个位置都有一个学生，制定的时间表划分得“越来越精细，各种活动必须令行禁止，雷厉风行”（福柯，2012，第170 页）。这些方法使得空间有可能对学生的个体活动进行精准控制，以培养驯顺人格。追求“科学化、标准化和精确化”的科学管理思想一直影响到今天的学习空间设计与建设，并成为现代学习空间建设的主导思想。学校是学生学习生活的核心场所，以学校和教室为主要形式的正式学习空间的科学化阻碍了学生个性化学习的开展，难以适应未来的学习需求和满足学生多样化的情感体验。有鉴于此，本文以学校场域中的正式学习空间为分析对象，基于生活世界理论，反思科学化学习空间引发的种种危机，探讨如何基于生活世界构建高品质的学习空间，使学生“愿在其中”且“乐在其中”学习，为构建高质量教育体系提供支撑。

二、校园学习空间的科学化危机

学习空间可以为学生提供一种非常特殊的空间体验。科学化的学习空间具有符号性、抽象性、系统性和逻辑性等特点（南纪稳，2015），是一个“始终由绝对严格的法则制约的自然”（德布尔，1995，第216 页）。它能够实现对学习者的控制和改造，能够促进学习者理性的发展，让学习者体验理性的力量。但是，科学化学习空间也褫夺了学习空间原本具体的和整体的鲜活情境，遮蔽了学习空间存在论上的意义，使学习者丧失了多样化的情感体验，难以满足学生安全的需要、归属的需要和自我实现的需要。

（一）学习空间区块化布局引发安全感不足

空间安全感是指在空间中“有家的感觉”，“有平静、轻松和放松的感觉”（Maslow,1945），没有受空间中不安全因素威胁的体验。例如，教室中狭长过道分割出来的区隔化的封闭空间随处可见，它是影响个体安全感的重要因素（丁传标等，2015）。通过对深圳、杭州、上海、株洲和潍坊等地中小学的学习空间的观察发现，“单间教室被秩序井然地划分为几大区域，如门厅（学生入口处）、教师讲台、课桌椅摆放区与过道”（钱晓菲，2020）。具体而言，学习空间区块化主要表现为：其一，讲台与学生池的分割。在现实中，讲台与学生座位之间的过道或者台阶将讲台与学生池分成两个部分。一般来说，讲台区域高于学生池，“他（教师）站在一个高高的讲台上面，眼光同时看着全体学生，谁也不准作别的事，只准用心听，只准看着他”（夸美纽斯，1984，第141 页）。在学习活动中，除非得到教师的允许，否则学生也不可到讲台上去。楚河汉界，泾渭分明。其二，核心区与边缘区的分割。因为学习空间采用“秧田式”（或其变体）的布局，受教师聚光程度的影响，学习区域就被无形分割为聚光区（即核心区）与盲区（即边缘区）。核心区域往往被教师关注的“优等生”占据，而边缘区的空间往往由被教师漠视的学生填充。其三，个体与个体之间的分割。各个座位沿着一条条过道左右一字排开，每个位置都有一位学生，每个学生也都有自己的位置和活动边界，宛如一系列小囚室。

当然，由狭长过道/走廊分割的空间并不必然引发个体的不安全感，但是，空间区块化背后暗藏的规训机制导致个体在空间中丧失轻松、放松、自由的感觉，从而引发不安全感。戴维•哈维（David Harvey）认为，空间分割或区块化是控制不安稳人群或人性的不安分因素的一种重要手段（哈维，2014，第119 页）。分割后的学习空间宛如一个监视机构，“在这一空间中，每个人都被镶嵌在一个固定的位置，任何微小的活动都受到监视，任何情况都被记录下来”（福柯，2012, 第221 页）。因此，通过对学习空间的区块分割，实现在不同的学习者之间建立起壁垒或壕沟。学习者则被限制在特定的边界之内。在这种封闭的、被割裂的空间内，学生处处受到监视，不可越界，否则将面临训诫等风险。研究发现，“设备齐全的独门教室造成空间上的压抑”（胡森，1991，第217 页）。因此，在区块化的学习空间中，学生缺乏自由、轻松的空间氛围，导致学生缺乏安全感。

（二）学习空间客体化导致归属感缺乏

空间归属感是个体与空间建立情感联系或关系并对其产生亲切和自豪的情绪体验。空间归属感缺乏多由于处在空间中的个体与其他共同体缺乏联系所致（林想，文应威，陈晓刚，2020）。空间的客体化既异化了学习者与学习空间的关系，也异化了学习者与空间中的其他人的关系。一方面，在客体化的学习空间中，学习者变成学习空间的“旁观者”。这种旁观者模型“使人和对象的基本关系看起来纯粹是空间上的近邻关系，任何对象就像一个对象和另一个对象并列在一起相互并肩而立”（马尔霍尔，2007，第61 页）。换言之，学习者与学习空间之间就像两个绝缘体，没有水乳交融的关系。学习者在学习空间内学习，就好比水与杯子的关系，水在杯子里，水可以从杯子里倒出来，不管是水量还是水质都不会发生变化，而且当水被倒出来后，水与杯子也不再有任何关联。在具体的教室空间中，布满了一排排的平板椅（靠背椅）和课桌，学生整齐地、安静地、长时间地坐在椅凳子上，四周贴有几幅图画作为点缀的墙壁为学习的活动范围划定了边界。由此，学习空间与学习者之间形成了两个静态的现成存在物的关系，空间没有成为学习者的“上手的东西”（海德格尔，2014，第82 页）。另一方面，学习者与空间中的个体或群体缺乏社会交互关系。由于学习空间客体化的过程伴随着空间的区块化，这就严重影响了学生与同伴或教师之间的讨论和交流，也导致了学习空间中本应在不同个体之间充满情感对话与交流的关系变得日益寡淡。有人发现，在传统教室形式的学习空间中，教师讲授的频数显著高于在相对开放的学习空间中与学生交流讨论的频数（王周秀，许亚锋，2015）。另有研究也证实，教室形式的学习空间阻碍了学生之间的社会性交往（许亚锋，塔卫刚，2014）。

学习者与学习空间关系的异化使学习者不在依寓于学习空间而存在。所谓“依寓于”是指学习者在此空间中显现自身、成其为自身，也就是学习者“依”学习空间而“存在”，二者是不可分割的。空间客体化使学习空间丧失了“栖居地”的意义，导致了学习者对学习空间缺乏认同感和归属感。同时，客体化的学习空间导致空间中的不同个体、不同群体之间的情感交流和对话日益冷漠，使学生无法从社会性交往中获得认同感和归属感。2012 年的PISA 测试数据显示，上海学生的学习空间（学校）归属感指数为−0.32，显著低于OECD 均值（国际学生评估项目中国上海项目组，2016，第95 页）。

（三）学习空间的标准化设计造成获得感弱化

获得感是指学习者意识到学习空间促成自身追求自己的能力或潜能并使之完善化的体验。在具体实践中，学习空间的标准化设计严重阻碍了学生生命可能性的筹划与实现，使学生缺乏获得感。现实中许多学习空间的设计基本是按照物理学和几何学的规范来建设的。在我国，国家对城市和农村中小学的教室建设标准有明确的规定，如住建部规定农村普通非完全小学普通教室的使用面积为40 m2（住建部，2008），城市九年制学校的普通教室每间使用面积为67 m2（建设部，2002）。实际上，学习空间不仅在使用面积上有明确的规定，结构也被精确的设定，如空间的形状、窗户的位置及大小、墙面的布置、讲台的位置及高度、课桌的大小重量及排列等等。即使是功能性教室如音乐教室、美术教室、科学教室或计算机教室等，本质上，与普通教室也并无本质区别，只不过是面积变得更大，或者配置更现代化些而已。采用标准化建设的学习空间“具有四方形空旷敞亮的屋子，整齐排放的桌椅，占据两面墙的窗户，俨然成为工业生产线的克隆品”（潘跃玲，熊和平，2013）。

标准化是一套机制，其本质是多样性的绝对同一化，因此，标准化的学习空间对学生具有极强的形塑作用。正如列斐伏尔（Lefebvre）所言：“有能量可资利用的身体，有生命的身体，创造或者生产出他们自己的空间；反过来，空间的法则，也就是说，空间中的区分法则，也主宰着这个活的身体及其能量的分布。”（列斐伏尔，2021，第250）换言之，学习空间的标准化是一种针对身体和个性的规训机制。福柯认为，规训包括一系列手段、技术、程序、应用标准、目标，它可以被各种机构或体制接过来使用，如“专门”机构，或者是把它作为达到某种特殊目的的基本手段（福柯，2012，第242 页）。在教学过程中，利用学习空间的标准化技术，可以严厉地训诫个体身上的非标准化要素。当学习者和学习活动都被局限于标准化的学习空间时，标准化人才和顺从型人格的培养确实可大放异彩。但是，当人们“逐渐发现原来这些被封装起来的事物都已失去了原初的味道和色彩，那些鲜活的或朴素的东西已经离我们远去”（奈尔，2019，第33 页）时，学生的知识学习和创新能力的发展都受到了影响。有研究发现，在教室形式的学习空间中不利于学生理解相关概念及掌握基本操作（许亚锋，塔卫刚，2014）。创新能力的发展需要一个支持性的环境，它可以刺激学习者的动机和创造性行为（阎琨，吴菡，2022）。但标准化的学习空间很少能为学生提供“分析思维与创新能力、批判性思维与分析能力、复杂问题解决能力和领导力与社会影响力”（World Economic Forum，2018）等10 余种未来工作所需的核心技能（奈尔，2019，第33 页）的训练机会。因此，学习空间的标准化设计导致学习者难以从学习空间中体验到获得感。挪威的建筑现象学家诺伯舒兹（Christian Norberg-Schulz）认为：“人的空间认同在很大程度上取决于场所和事物的功能。”（Norberg-Schulz，1980，p.21）由此可见，学习空间难以促成学生成长与发展也是造成学生缺乏空间归属感的重要原因。

三、基于生活世界的高品质校园学习空间的特征

为化解学习空间的科学化危机，我们需要回归生活世界，“即回溯到这样一个世界，在其中我们总是已经在生活着，并且它为一切认知作用和一切学科规定提供了基础”（胡塞尔，1999，第58 页）。“生活世界”是前科学的“原初的东西”，具有“前科学”“前概念化”和“前理论”等意蕴，是“可理解的、给予意义的和自明的”（张祥龙，2011，第26 页）。作为原初的“生活世界”具有如下特征（倪梁康，1994，第131—132 页）：一是“非课题性的世界”。生活世界与个体处于姻缘整体中，它不独立于主体之外的认识对象，二者融为一体。二是随个体主观视域的运动而变化。当个体进入生活世界之中时，生活世界会吸收个体主观世界的内容而发生改变。因此，每个人的生活世界并不完全相同。三是“日常的、伸手可及的、非抽象的”。基于生活世界的学习空间具有非主题化、非标准化和非客体化的特点。就本体而言，它是原初的、前科学的，具有非结构性，能够为学生提供安全感；就与学习者的关系而言，学习者与学习空间是融为一体的，能够获得“家”一般的归属感；就功能而言，学习者在学习空间中筹划和实现生命可能性，从而体验到获得感。

（一）本体上：具有非结构性和动荡性

科学化的学习空间总是受话语、符号和权力所规制，因此，它是理论化的规训空间。与此不同，基于生活世界的学习空间是直观的、非抽象的、非课题化的境域。所谓“境域”是指不带有现成性的活生生地在场，它能使我们领会到当下涉及的一切可能（张祥龙，1996，第375 页）。因此，基于生活世界的学习空间是未分化的混沌的境域，具有非结构性。非结构性是相对于结构性而言的。结构性是指学习空间的设计有固定的框架、明确的标准和清晰的边界，它能够确保学习空间规范整齐和保障学习活动有序开展。也正因为学习空间将结构性奉为圭臬，才导致学生产生“逃离感”。而非结构化是指学习空间的设计以混沌的、原初的和感性的生活世界为蓝本，形式多样且可变化。基于生活世界的学习空间的非结构性表现在三方面：一是内容的丰富性。以我们常见的教室为例，教材、练习册、笔记本，与讲台、桌椅和四面墙壁等物质性要素，粘贴在墙壁上的行为规范、操行评定表和学生作品（作业）等文化性要素，这几乎是教室这一学习空间内包含的全部内容。单调的、冷冰冰的空间要素造就了贫瘠的教室文化。生活世界包括自然层面和社会层面的生活世界。就自然层面的世界而言，它由各种各样的活生生的自然物构成，是一个形态多样、声色各异的世界；就社会层面而言，生活世界被各种社会化内容所充实。基于生活世界的学习空间是将生活世界的各种自然物和文化要素融于其中，使学习空间成为丰富多彩的文化空间。二是形式的开放性。形式的开放性是指学习空间打破传统封闭的样态，不仅学习空间与生活世界的阻断被打破，而且学习空间内部无形的“隔墙”也被推倒，使学习空间内的各区域之间、学习空间与生活世界之间都可以进行开放性的交流。三是形态的生成性。生活世界是具有生活意义的场所，其意义是不同主体在与生活世界各要素的遭遇中形成的。因此，基于生活世界的学习空间不是一个“现成存在物”，而是包含着不断生成的意义，是一个容纳多种可能的开放的空间。

由于基于生活世界的学习空间具有非结构性，所以它是不稳定的，具有动荡性。海德格尔在论述“实际生活经验”时提出，“实际性（生活的存在意义）根据动荡而规定自身，动荡乃是实际生活的‘原则性规定’”（朱松峰，2010，第56 页）。学习空间的动荡性表现在两方面：一是学习空间是一个冒险的地方。学习空间的动荡性为学习活动提供了一个冒险的胜地。“它不安定，不稳定，不可思议的不稳定。它的危险是不规则的，不经常的，讲不出他们的时间和季节的。这些危险虽然是持续的，但是零散的，出乎意外的”（杜威，2014，第44 页）。二是学习空间蕴含着多种可能性。学习空间是在与学习者的遭遇过程中才显现出来，由此，学习者、学习要素和学习空间之间具有了姻缘整体性。但学习空间和各学习各要素显示出什么，则取决于学习者的认知和各要素本身。正如海格尔所举的例子，在建造饮水渠时，工人挖到一个有符号的金属物，而如何看待这一金属物，就“取决于问题和主题的设定。比如，那个发现金属物的工人会说：这是古钱。而被叫来的专家则会说：这是罗马硬币，是罗马宫廷遗物”（朱松峰，2008）。

（二）关系上：学习者依寓于学习空间

海德格尔在分析此在的基本结构即“在世界之中存在”时提出：“我们不可把‘在世界之中存在’分解为一些复可加以拼凑的内容，但这并不排除这一建构的构成环节具有多重性。”（海德格尔，2014，第62 页）同理，我们在领会学习者“在学习空间之中学习”的内涵时，亦不可将其理解为学习者、学习活动和学习空间三者的拼合。要深刻理解其内容，需领会“空间”与“在……之中”的意蕴。依据海德格尔的分析思路，我们可以从以下几方面理解学习者与学习空间的关系。

一是学习者在学习空间之中。海德格尔认为，“在世界之中”是人存在的基础结构。在传统意义上，“在世界之中”是指“两件在空间‘之中’广延着的存在者就其在这一空间之中的处所而相对具有的存在关系”（海德格尔，2014，第63 页）。正如水在杯子之中，衣服在衣柜之中，“杯子”“衣服”是现成存在者摆在空间“之内”的静态物，二者没有发生姻缘关系。但在实践中，学习者和学习诸要素在学习空间之中，它们不是作为摆在学习空间“里面”的现成的东西，而是它们对彼此之间所作出的规定，即学习各要素包括学习者也只有与周遭各要素照面时才成其为自身。因此，“之中”强调的是不同存在者之间的因缘关系，每一方都牵涉着另一方，而且通过周遭的世界成为自身。如果缺乏因缘整体性，任何东西都不可能作为用具被使用，如一直钢笔只有在和墨水、纸、写字台、书桌等发生关系时才能作为一支钢笔存在。同样，只有当教室它与铃声、学习用具、学习材料、学习者等建立关系时，它才作为学习空间而存在。因此，如果从存在论的角度来理解“学习空间”时，它不能离开学习者和其他诸要素来确立自身。此外，“在学习空间之中”还有学习者栖居于“学习空间”之意。海德格尔认为，“‘之中’源自居住、逗留。意味着：我已住下，我熟悉、我习惯、我照料”（海德格尔，2014，第63 页），换言之，“空间”是人存在的家园（程金生，2004，第2—3 页）。基于生活世界的学习空间具有“家园”的性质，能够给学习者以“家园”的舒适感。

二是学习者“经营着学习空间”。传统意义上，空间是静止的、一成不变的容器，是现成的静止的存在物。而且，基于科学思维，人与空间的关系是纯粹的 “认识关系”。在学习空间中，陈列于空间中的各种要素仅是学习者凝视的对象或者倚靠的用具。事实上，学习空间“既不是作为现成状态的事物也不是作为上手状态的事物显露出自身。因为它本身不是一个存在者，而是从社会或文化的角度被构造起来的指引网络”（马尔霍尔，2007，第58 页）。同时，学习者是发展中的人，时刻处于“去存在”的征途之中。因此，成长中的学习者是像园丁一样经营着、改造着学习空间。在学习活动中，学习者会去点缀、装饰、调整甚至改造自身所处的学习空间。在经营学习空间的过程中，学习者体验学习活动，形成学习态度，并对学习空间产生归属感和认同感。如果缺乏这种归属感，即使学习空间布置得再丰富，对学习者而言，这与其说是“栖息地”，不如说是一个冷冰冰的雪白的“大容器”。

三是学习空间是属于学习者的。科学主义为学习空间设置和设定了标准和规则。在这样的学习空间中，学习者和桌椅等其他器物一样，遵循着标准而设。基于生活世界的学习空间与之不同。胡塞尔（Husserl）认为，“生活世界是所有人的世界”（胡塞尔，2016，第588 页），因此，奠基于生活世界的学习空间应是属于所有学习者的。换言之，学习者不受外部科学化力量的钳制，他可以按照他本己的可能性对学习空间有所作为。也就是说，学习者可以遵循其本真状态栖居于学习空间之中，可以根据他的生命可能性去筹划和营造本真的学习空间。因此，基于生活世界的学习空间具有“向来我属”的性质，属于学习者本身。

（三）功能上：筹划并实现学习者的生命可能性

学习者是处于发展中的人，“去存在”是他的本质特征。正如海德格尔在论述“此在”的本质时所言：“此在总作为它的可能性来存在”，“在这个存在者身上所能清理出来的各种性质都不是‘看上去’如此这般的现成存在者的现成‘属性’，而是对它说来总是去存在的种种可能方式，并且仅此而已。”（海德格尔，2014，第49—50 页）。基于生活世界的学习空间就是要帮助学习者“去存在”，去筹划并实现他们的生命可能性。当然，科学化的学习空间也致力于实现学生的可能性，但是，它所要发展的可能性是指向“预设的”“定型的”，即成为“负载各种荣誉和成绩的”学习者。换言之，学习者已然是“现成的存在者”，即使在“去存在”的过程中仍然蕴含着诸多可能性，但这些可能性早已被挑选了，被给定了，也就是只能朝向“负载各种荣誉和成绩的”学习者的可能性，或者说学习者只能在既定的“可能性”中成长起来。事实上，“儿童的美好生活并不是某种成人设定的好生活，亦非为将来做准备的幸福生活，而是儿童在探究中不断适应、认知与改造的生活”（刘旭东, 王稳东，2019）。基于生活世界的高品质学习空间所要筹划并实现的生命可能性不是指向“现成存在者”的可能性，而是遵循学习者自然天性的“可能性”。这种可能性包含两层含义：一是总是属于学习者自身的“可能性”。学习者的生命可能性不是他人预设的或某一群体的可能性，而总是学习者自己的“可能性”。也就是，学习者总是按照他最本真的方式选择自身的“可能性”，赢得自身的“可能性”，从而成为自己本身。二是并不意味着“飘游无据”。学习者身上存在着持续的“不完整性”，海德格尔认为，“不完整性意味着在能在那里的亏欠”（海德格尔，2014，第272 页）。换言之，学习者身上始有着某种亏欠，这种东西作为他本身的可能性尚未成为“现实”。因此，学习者总是包含有一种他将是的“尚未”，即始终处在尚未是的状态，这就决定了学习者的“可能性”不是为所欲为意义上的可能性，而是指向“完整性”实现的可能性。

当然，生活世界有使个体变成“常人”的倾向，但因空间本身的动荡性特征，能刺激个体保持警醒，时刻准备着与没落的倾向作斗争。换言之，生活世界有让作为此在的学习者安于熟悉的、不言自明的生活世界的陷阱，但是作为可能性存在，受良心的召唤和生活世界动荡性的作用，学习者能够时刻准备着或进行着与这种安稳作斗争。因此，基于生活世界的学习空间，保留着活生生的生活要素和流动的学习生活方式，保留着鲜活的生活结构和关联特征。这样的学习空间有助于儿童天性的自然展开。

综上，基于生活世界的学习空间是学习者栖居于其中以筹划并实现自身生命可能性的空间。但是，我们也应认识到由于生活世界具有自在性，而且不同学习者的生活境遇不一样，所以，生活化的学习空间必然“具有积极、正当和准确的一面，也具有消极、不正当和不正确的一面”（南纪稳，2015）。因此，批判学习空间科学化，提倡学习空间回归生活世界，并非秉持一种二元对立的思维方式，并不是将学习空间科学化与学习空间生活化决然对立，不考虑学习空间的特殊性，唯生活世界是从，而是要吸收生活世界的独特性和价值，改造科学化的学习空间，增强学习空间的舒适度和贡献度。

四、生活世界视阈下高品质校园学习空间的构建路径

范梅南（Max van Manen）指出，高品质的学习空间就像家一样，可以让学生感受到一种安全感和归属感（范梅南，2003，第137 页）。因此，基于生活世界的校园学习空间虽立足于生活世界，但它绝不是杂乱无章、泥沙俱下、鱼龙混杂的日常生活世界。它超越日常生活，是原初性与经验性的统一，正如家一样，有序又不失自由、理性又不失感性、平淡又不失生机。因此，建设高品质的校园学习空间要回归学习空间的原初状态，增强学习空间的个性化、灵活性和开放性，以此提升学生的安全感、归属感和获得感，提升学习生活的品质。

（一）放弃对空间科学化的迷恋，复归学习空间的原初起点

学习空间的区隔化和标准化是生活世界科学化的结果。生活世界通过科学化获得了一个抹平特殊性的对象化、标准化和去生活化的空间。这样的学习空间在培养同一性人格和提升学业成就方面确实具有优越性。但是，这样的学习空间“失去了其实际的活生生的本已可能性，失去了其活生生的结构和关联特征，失去了其紧迫、紧张、可问和充盈”（朱松峰，2008）。因此，要复归学习空间的本真价值和意义，构建基于生活世界的高品质学习空间要在认识上放弃对空间科学化的迷恋，回归学习空间的原初起点即生活世界。一是坚持把生活世界作为学习空间之源。学习空间无法自行产生，其依存于生活世界。胡塞尔在论述科学世界与生活世界的关系时提出，“科学是人类精神的成就，它在历史上而且对每一个学习者来说都是以从直观的周围生活世界出发为前提”（胡塞尔，2016，第153 页）。同理，学习空间存在于生活世界之中，脱胎于生活世界。在实践中，科学化的热情使实践的兴趣局限于被客体化的封闭空间内，使我们将方法或技术的东西看作真正的存在。事实上，科学化理念的外衣不过是装饰生活世界的东西，因此，构建高品质的学习空间不可将广袤的学习空间之源窄化为科学化、主题化的科学世界。二是坚持以生活要素为学习空间之质料。非确定性和动荡性是生活世界中学习空间的本体性特征，因此，构建基于生活世界的高品质学习空间要吸收活生生的、流动的生活元素，让学习空间充满趣味性和不确定性。杜威认为，生活包括个体的全部经验（experience ），它“既包括人们所做的、所遭遇的事情，人们所追求的、所爱的、所相信的、所忍受的事情，也包括人们怎样活动和接受活动，人们行动和遭受、意欲和享受、观察、信仰、想象的方式”（杜威，2014，第272 页）。基于生活世界的学习空间要用与学习者生活经验相关的要素来布置学习空间，如印度尼西亚巴厘岛绿色学校，就是基于当地的生活世界来构建学习空间的，学校所有建筑物均使用当地盛产的竹子和阿兰德草来建造，而且空间都是开放式的，没有墙和窗户，与自然世界融为一体（李葆萍，2021，第59 页）。

（二）推翻“第四堵墙”，打破学习空间的区块分割

生活世界是一个混沌的整体，正如哈贝马斯所言，“生活世界是灌木丛”（倪梁康，1994，第352 页）。因此，生活世界不是一个高度区块化的、冰冷的世界，而是一个开放的、丰富多元的、体验的世界。基于生活世界构建的高品质学习空间也是开放的、鲜活的、舒适的、协作的和给人美的享受的空间。如前文所述，科学化的学习空间具有很强的封闭性，宛如一个个小囚室，无法让学生体验“宾至如归”的感觉。要构建开放、灵活、舒适的高品质学习空间要打破空间内部的无形障碍，即“第四堵墙”。“第四堵墙”原是戏剧的概念。法国自然主义戏剧先驱安德烈•安托万（Andre Antoine）提出：“演员在自然的状态中表演，排练就在真实的房间里进行，等到他认为排练成熟了，才决定要让观众从哪一面墙的方向看进来。演出时就像把一个真的房间搬到舞台上，撤去一堵墙让观众看，让留下的三堵墙告诉观众剧情发生的地点。”（孙惠柱，2011，第4 页）这里，被撤去的这堵墙即“第四堵墙”。“第四堵墙”的作用在于将观众与演员分隔开来，以确保演员沉浸于自己的表演之中，免受打扰。我们发现，“学习空间”中也存在着大量的“第四堵墙”，从而导致空间的封闭的和分隔。

基于生活世界的高品质学习空间就是要打破学习空间的区块分割，推翻无形的“第四堵墙”，保持学习空间的完整性、灵活性、开放性和舒适性。研究发现，开放灵活的学习空间能鼓励和促成学习任务的完成，以及交互、跨界互动和对话等活动的开展（Ossiannilsson，2017）。学习空间中需推翻的“墙”主要包括：其一，拆除讲台与学生池之间的“墙”。拆除这堵墙可以使整个空间变成学习中心，把教师请下学生池。其二，拆除核心区与边缘区之间的“墙”。空间内部核心与边缘的区分本质上是空间的层级化、权力化。在实践中，我们可以采用学习者在空间轮转或流动的方式，将这堵“墙”打破，让不同学生融合在一起，平等生活和对话互动。其三，拆除学习者与学习者之间的“墙”。改变“秧田式”的空间布局，根据学习内容的需要，采用“咖啡吧式”“心形式”“学习社区模式”等不同的空间布局形式，把学习者之间的隔墙打通，打破学生的活动边界，让学生可以放松自由活动。在打破学习空间的区块分割方面，已有一些学校进行探索，如浙江省金华市HHT 小学以“没有隔阂的学习场域”为设计理念，打破了学习空间中的区隔；麻省理工学院TEAL 项目的智慧教室采用苏格拉底式圆桌讨论形式，打破了教师与学生之间、核心区与边缘区的界限（李葆萍，2021，第26 页）。其四，拆除异质学习空间的“墙”。运用互联网和全息技术等，打破不同学习空间分割，促进物理与虚拟、封闭与开放、正式与非正式学习空间的学习资源融通，满足学生多样化的学习方式需求。打破学习空间中“无形的”或“有形的”边界，让学生不用担心越界，可以自由互动，增强安全感。

（三）增强空间要素的友好性，实现学习者与空间的融合共生

生活世界视阈下的学习空间是非客体化的，是物我融合的状态。海德格尔论述此在与用具关系的思路可为我们构建学习者与空间友好共生的学习空间提供借鉴。海德格尔把主体所遭遇的事物（工具）分为“上手之物”和“现成在手之物”。他认为，“用具本质上是一种‘为了作……的东西’”（海德格尔，2014，第80 页）。当用具使用起来非常顺手、称手，换言之，用具如其所是地展示自身之时，就是“上手之物”，处于“上手状态”，即用具与使用者之间建立起了友好关系。当二者处于友好关系时，用具的整体性得到展现，它与周围融为一体，主体也沉浸其中。比如，多媒体是智慧教室的一部分，多媒体设备顺畅友好地支持教师开展课堂教学，教师则不会花过多时间和精力去关注和研究它。只有当“用具”不能“用于……”时，比如“多媒体不能正常运作时”，教师才会去“观察”一番，拨弄一阵。也就是说，只有当学习空间的各要素处于“现成在手”的静止之物时，当它们与空间中的学习者处于不友好关系时，学习各要素才会从空间中脱离出来，成为外在于学习者的客体化用具。于是就出现了学习者与学习空间难以融通的“两张皮”问题。

设计基于生活世界的学习空间，缓解学习空间与学习者个体之间物我分离的问题，增强空间的友好性，一是要坚持以学生为中心的理念。科学化学习空间“以教为中心”，它“为教师的‘教’提供支持与服务，为教师在同一时间、同一地点进行大规模的统一教学，以达到‘效益’最大化的结果。”（常晟,欧阳广敏，2022）。也就是说，当前学习空间要素的安排以方便管理、方便成人为基本指向，空有“学生中心”的口号，在实践中缺乏落实。坚持学生中心就是在空间的设计、要素的配置和布局上，要遵从学生的视角、经验和立场。二是确保学习用具的称手性。学习用具的称手性是指空间中的各种用具都能恰到好处地在学生的学习过程中发挥作用。当空间用具具有称手性，成为“上手之物”时，学生才可以全身心地专注于学习活动，与学习活动、学习空间融为一体，达到“物我两忘”的境界。三是利用混合现实（MR）等人机交互技术为学生提供沉浸式环境。混合现实技术是通过对现实环境的三维计算，重新构建一个与现实结构一致的环境，并与虚拟实体融合，让学生获得在真实环境中与虚拟对象进行交互的体验。混合现实技术可以让学生在现实中处理虚拟内容，实现现实与虚拟的无缝连接（薛耀锋，朱芳清，王坤，2022）。例如在感知化教室的知识构建研究项目中，研究者通过使用特殊的技术（Room-Quake）装饰教室的周围，通过地板和墙壁模拟地震场景，让学生有身临其境的感觉（Moher et al.,2015）。学习空间的设计坚持以学生为中心，利用混合现实技术，建设友好型学习空间。在这样的空间中，学生能够获得“心流体验”，“忘记了时间、疲劳以及除了活动本身之外的任何事情”（Csikszentmihalyi，2014，p.230）。

（四）将空间权利返还给学生，塑造个性化的学习空间

生活世界属于所有人，而不隶属于科学家，同理，学习空间属于所有学习者，而不属于“权力者”“教师”或者“好学生”。因此，基于生活世界的高品质学习空间的构建要把空间构造和变革的权利还给学生，让学生按其自身的存在可能性构建符合其本真的学习空间。所以，变革科学化学习空间的第一原则是从权力者手中夺回学习空间权利。在空间哲学看来，空间权利是“一种按照我们的期望改变和改造城市的权利”（哈维，2014，第1 页）。基于这样的认识，学习空间权利是指一种按照学习空间栖息者的预期改变和改造学习空间的权利，是一种学习者对学习空间再生产过程拥有某种控制权的诉求。返权给学习空间的栖息者时要思考两个问题，一是“学习空间的栖息者”是谁？也就是“谁”享有学习空间权利，是教师、“学业精英”还是其他少数人？事实上，学习空间的建构不是“教师”或者“学业精英”的专属权利，而是符合学习者公意的集体权利。换言之，构建学习空间权利归属于学习空间中的所有个体，而不应把某些个体特别是“差生”边缘化。二是学习者的“预期”是什么？城市社会学家帕克（Robert E.Park）认为，“如果城市是人类按照符合他自己的愿望来创造的世界，那么，这也是他注定要生活在这个世界里”，因此，“个体在塑造城市的过程中也间接地按照自身所建设的城市样子改造自己”（Park，1967，p.3）。据此，高品质学习空间要按照学生自身潜能来构建，在此过程中，学习者自身也会形成一种全新的与这一学习空间相匹配的空间人格。联合国教科文组织指出，面向未来，教育“已经不是外部强加在学习者身上的东西，必须从学习者本人出发” （联合国教科文组织，1996，第12 页）。因此，构建高品质的学习空间既要立足于学生，返权利给学生，让学生成为学习空间的设计者和建设者，实现个性化；同时还要发挥学习空间对学习者的滋养作用，使学习空间与学习者之间形成“园丁—花园”的关系。学习者就像园丁一样修剪着、照料着、呵护着花园中的一草一木；学习空间就像花园一样，保护着学习者，为学习者提供学习的天堂、精神的乐园。 杭州某学校积极实践将学习空间权力还给学生，不仅让学生自主设计学习空间中的各种标识，比如学习空间的命名；还让学生自主再造学习空间，如每个月由学生根据自主设定的主题改造教室墙壁，增强学习空间的个性化和生活化。将空间权利还给学生，让每位学生参与到学习空间的创设中，既可以让学生在学习空间再生产的过程中发出声音，表达个性化观点，又可以让学习空间感染学生，实现学习者与学习空间的交互共生。

（程建坤工作邮箱：chjiankun86@126.com；本文通信作者为严从根：yanconggen@163.com）