中小学作业治理中的利益冲突与化解

袁单单,吴支奎

(安徽师范大学 教育科学学院,安徽 芜湖 241000)

“作业”是学生学习中的一大重心,同时又缄默地决定着校内教育的水准,还极大地牵动着每个家庭对教育的关切。[1]面对“双减”背景下作业管理中出现的“疑难杂症”,本文旨在对其中的利益冲突进行专题探讨,以便不断理解作业治理之主体,揭示利益关系,破解作业治理之难题,统筹推进作业治理中利益冲突的化解,尝试以多元主体协同共治来解决作业治理“顽疾”。

一、中小学作业治理中的利益之维

作业治理问题是萌生于真实教育情境之中具体的、突出的问题,它不是简单的单向度问题,而是盘根错节的复杂问题。学校、家庭、社会中的利益相关者构成了作业治理的主体。作业治理中的利益主体可划分为以下几个维度。

1.宏观上,政府是作业治理的“风向标”。审视中西方教育的发展历程,我国教育一直具有浓厚的政治色彩,具体表现为政府从宏观上对教育的行政干预及政策引导,作业管理亦是如此。由于作业管理中单一主体的政府管理并未调动多元主体的“减负”热情,所以,“双减”政策的推进困难重重。于是,为解决作业管理乏力的问题,有学者提出要从管理向治理转变,强化政府的治理职能,通过协调治理中的利益关系进而以共治求善治最终达到教育领域公共利益的最大化。[2]“治理”应贯穿于整个作业管理改革过程之中,教育治理是一种开放的、民主的主体行为,作业治理同样具有开放性和民主性。政府作为国家利益的象征,往往需要对作业治理进行宏观调控。因此,政府必须扭转传统的单一性管理思维并凭借其“风向标”职能推进多元主体的协同、合作与互动。

2.中观上,学校是作业治理的“主阵地”。在作业治理中,学校是重要的“施工单位”,更是治理的“主阵地”。但有些学校的功利性目标过强,其作业治理往往流于表面形式。此外,作业治理中的各行为主体会根据自身利益对“双减”政策进行变通。变通中复杂的利益关系则滋生了治理无序、作业功能异化、家长焦虑、教师增负、校际竞争加剧等治理“顽疾”。其中,治理无序源于政府在政策落地及后续评价环节中的后劲不足,导致评价指标发生了变化,作业功能也因而“顺理成章”地发生了异化。此外,由“内卷”引起的“剧场效应”愈演愈烈,家长焦虑只增不减,故出现了“校内减负,校外增负”的两难局面。综上,学校作为作业治理的“主阵地”,一方面要结合校情对“风向标”进行本土化改造,另一方面则要激发多元主体的治理活力。

3.微观上,学生、教师和家长是作业治理的“源动力”。首先,复杂的利益冲突阻碍了作业治理,但各利益主体均将学生发展作为实践的出发点和最终归宿,故学生发展是作业治理的主线。其次,从教师的职业特点考虑,作业专业化是教师在作业治理工作中的根本方向。因此,教师应充分发挥其主体作用并从专业的角度审视作业治理“顽疾”并统筹推进作业设计。最后,“减负”政策推进中的社会支持力量薄弱。教育功利化架空了学生的全面发展、异化了教育过程、催生了超负荷教育、引发了教育焦虑。[3]而由焦虑衍生出来的“剧场效应”又急促地催动着家长的“教育消费”。为此,《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》及《关于加强义务教育学校作业管理的通知》等多项国家政策中,都明确提出要坚决治理家庭作业。

综上,我们必须明确不同利益主体在作业治理中的角色定位与价值,坚持政府引领、学校主导、家长参与与社会支持,彰显学生的主体性,并在五者的共治中实现有效的作业治理。[4]

二、中小学作业治理中的利益冲突表征

不同利益主体的立场不同,其利益诉求也各不相同,于是产生了激烈的利益博弈,导致中小学作业治理中产生尖锐的利益诉求冲突。

1.中小学作业治理中的利益主体诉求分析。“剧场效应”破坏了教育规则,提升了教育竞争门槛,导致教育主体被教育功利化倾向强力裹挟,而教育功利化必然包含着利益博弈。[3]本文选取作业治理中的利益主体、利益分配等基本维度,藉以形成对作业治理的利益诉求分析。

(1)宏观上:政府以“风向标”引领公益航向。2014年,《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中提出,要把对学生德智体美全面发展的总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化,深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题,即强调学生终身发展和社会发展必备品格和关键能力的培养,而这正表现出国家政策的公益性。[5]此外,扭转教育功利化正是当下“双减”的题中之义。从2021年下半年印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》到2022年3月份印发的《面向中小学生的全国性竞赛活动管理办法》的通知。“减负”政策确实卓有成效。但是作业治理具有复杂性、长期性和曲折性的特征,故政府应加大力度持续跟进作业治理政策的制定、颁布、实施与评估。

(2)中观上:学校以“主阵地”掺杂私益。作为作业治理的“主阵地”,学校一方面致力于实现国家利益,即培养全面发展的人;另一方面也致力于谋求自身利益的最大化。学校主要从迎合应试教育所带来的较高升学率中获益,换言之,这种升学率所带来的“品牌效应”能为学校带来更多的优质教育资源。此外,在学校“上有政策,下有对策”的刻意规避下,这种利益追逐在作业治理环节中并未有任何实质性的改变。“双减”之下,各校纷纷围绕“提质增效”开展作业设计。一方面,校长从学校评优评先的私益角度出发,鼓励教师参加作业设计比赛;另一方面,由于新政策的出台,部分学校暂时处于观望状态,导致“减负”存在“形减实不减”的现象。

(3)微观上:各方以“源动力”谋求私益。学生是作业治理环节中最大的受益者,无论是宏观政府、中观学校,还是微观层面教师和家长的教育行为都围绕学生的发展进行。学生在基础教育阶段只要“按部就班”地思考与学习,便可用最小的参与成本获得最大化的发展。此外,为满足作业专业化的发展需求,六安市某语文教师团队整整花费三周时间设计作业,而在此期间,教师无法兼顾自己的家庭,故作业治理必然会触及教师的个人利益。这也导致教师本人非常认同“双减”,承认这一政策对工作的开展具有很强的指导意义,但却往往表现为对作业治理的“不作为”。家长则将分数作为衡量孩子学习情况的唯一指标,于是为获取优质教育资源,“双减”前,家长为孩子报各种课外辅导班,“双减”后,家长为孩子聘请“高端家政”、报各类“素质拓展班”。

2.中小学作业治理中利益诉求的冲突。中小学作业治理中的利益具有不同的表征形态,有学者将教育利益分为竞争性利益和普惠性利益,本文则将教育利益划分为私益和公益两种形态,故作业治理中的利益冲突表征如下。

(1)中小学作业治理中的私益与公益冲突。作业治理中的私益与公益冲突主要源于政策制定者与政策执行者之间的利益追逐。首先,政府和学校往往代表国家利益,都更加注重教育公平。其次,教师是复合型利益群体,既坚定地推进政策落地,也更加关注自身发展。再次,家长和学生秉持私益向度,维护学生的既得利益。其一,学校在应试教育中热衷于“学业成绩”的攀比。其二,教师的个人利益与教育事业的公共利益之间并不均衡,因此,教师往往选择“不作为”。其三,“双减”改变了以往的分数评价,但评价指标的模糊性却引发了家长焦虑。于是家长争相购买“学区房”并不择手段地进行“择校”。最后,学生是具有独立性和自主性的个体,但由于缺少行政部门的有力支持,学生却往往容易沦为作业治理中的“弱势利益群体”。

(2)中小学作业治理中的私益与私益冲突。从宏观政府的“风向”厘定到中观学校的“阵地”博弈再到微观主体的“动力”供给,持有私益向度的行为主体主要是学校、教师、学生和家长。其中,学校间的私益博弈是产生作业治理“顽疾”的主要原因,而利益的争夺又导致学校间出现了阶层分割现象。“双减”之下,学校往往出于自身发展的角度鼓励教师积极参与各项比赛,但最先做出决策或行动的教师反而会承担更大的风险。此外,教师间还存在竞争关系,部分教师会在其他教师面前刻意掩饰作业量并以此造成“减负”假象。家长则对孩子的测验分数及作业完成情况倾注更多的关注,虽然家长愿意为孩子的教育“买单”,但却极易忽视孩子的意愿。学生在自身发展面前应当拥有一定的选择权和能动性,但学生在利益博弈中却往往处于弱势地位。

综上,作业治理是一种新型的民主教育形态,而民主的作业治理能够化解利益冲突,从而帮助各行为主体达到利益的最大化。因此,为实现作业治理的民主化,教育工作者必须着力推进作业治理中利益冲突的化解。

三、中小学作业治理中利益冲突的化解

作业治理萌生于现实困境,肇始于理念引导,受阻于利益冲突,完成于利益协调。[6]但不同利益主体之间的利益诉求不同,指望各利益主体自觉地协调是不可能的,必须要依托第三方——主要是政府构建协调机制,在各个利益主体之间达成利益均衡点或利益补偿。

1.政府:宏观调控,制度创新。在作业治理的诸多冲突之中,学校“上有政策,下有对策”的消极抵制危害最大。对此,学校往往会以学生的发展为自己辩驳。学校认为,作业治理势必会占用教师大量的时间和精力,也会影响学生的学习效果,甚至还可能会引发家校矛盾。为避免这种情况,学校不得不采取“保守”战略。但从长远角度来看,学校刻意规避作业治理的行为最终却要由学生来“买单”,这就会导致学校培养的人才产生“供需”问题。同时,激烈的校际竞争还导致了治理“假象”的大肆爆发,而这正是学校间利益博弈的危害之一。故政府应从宏观角度出发,建立利益补偿机制,协调作业治理的利益关系格局,为学校的公平发展提供足够的生长空间。

2.校际间:协同联动,资源共享。形式主义和功利主义是学校作业治理中的共性问题,它们是多元主体间利益博弈的结果。“应试教育”导向下的学校竞争主要表现为对优质教师、优质学生的争夺,这种争夺皆指向中高考中学生分数的提升,而校际间分数的评比又会导致教育资源的倾斜。因此,我们应在保障教育优质均衡发展的基础上,破除“分数至上”的评价导向,走出“谁先减负谁就利益受损”的困境。[3]这就要求政府必须建立相应的利益补偿机制,为优先进行作业治理的学校提供各种优惠政策并提供相应的资源配置。此外,一个公平的社会应为学生的发展筑牢根基,而多元主体的协同共治又恰恰是教育公平的题中之义。因此,学校间应协同联动、资源共享,从而不断推进学生发展中的过程公平。

3.学科间:作业统筹,融合育人。中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》中指出,学校要完善作业管理办法,加强学科组、年级组作业统筹。[7]目前,基础教育阶段普遍存在分层作业流于形式主义的现象,部分学校采取“自然分层”的方式代替分层作业布置,以一种隐晦的手段规避学校在作业设计中的责任。而作业设计强调科学研究范式,故教师要从专业角度系统地思考作业设计各环节之间的关联性,强调作业的针对性、个性化和生成性。[8]此外,作业也是学生自主学习的过程。因此,学校教师应在尊重学生差异性的基础上统筹学科内容并进一步加强学科组、年级组的作业统筹。

4.学生间:作业分层,个性发展。作业在实际中发挥积极还是消极作用,不仅取决于教师和学生个体的差异,更取决于作业设计和实施的质量。[9]而分层作业正是根据学生差异性设计的旨在帮助学生获得最大化发展的“新型”作业。对学习者本身的研究则试图指出教育机构想要学生完成的行为模式的变化。[10]作业所要考察的恰恰是学生行为模式的变化,但这种行为模式的变化远非书面作业能够体现。因此,我们应提倡“新型”作业。“双减”之下,广大学校、教师虽然正在积极构建新型的作业体系,然而作业对学生来说仍是被动的学习任务。此外,教师的工作还是一种情绪劳动,因此教师要重视学生情感的唤醒,进而促进学生在作业治理中的“全身性参与”。

5.教师间:合作设计,追求卓越。曼瑟尔·奥尔森(Mancur Olson)认为,除非一个集团中人数很少,或者除非存在强制或其他特殊手段以使个人按照他们的共同利益行事,有理性的、寻求自我利益的个人不会采取行动以实现他们的共同或集体利益。[11]但作业治理可以通过利益冲突的化解来达到教育利益的最大化。教师是作业设计的“生力军”,而作业设计是一项复杂的“大工程”,这项工程的实施既要统筹考虑不同的学科知识,也要充分考虑学生的个性化发展需求,故教师应开创“新型”作业。但是,凭教师个体很难完成高质量的、有创新点的作业设计,而合作恰好是教师发展的一个重要路径。此外,教师的教学工作有着较强的个体化特征,迫切需要合作。同时,我国的英才教育也对教师提出了新的要求,故教师要追求卓越,积极构建开放、协同、联动的作业设计团队,并在充分听取各方意见的基础上进行专业化的作业设计。

综上,作业治理中的各利益主体应积极转变教育观念,明确自身角色定位,并不断推进“减负增效”理念在基础教育阶段作业治理工作中的渗透,从而“让学校的责任回归学校,让家庭的责任回归家庭,共同引导孩子自主完成、自我管理作业”。[12]作业治理虽然是“多方主体协同共治”的治理新样态,强调多元主体间的有效交往。但是,多元主体间的具体权责关系及利益补偿机制的建构还亟待学者研究。