在深度游戏中支持幼儿的有意义学习

顾红云

2022年，教育部颁布《幼儿园保育教育质量评估指南》，要求“发现和支持幼儿有意义的学习”“能识别幼儿以新的方式主动学习”，引发了广大教师对幼儿学习方式的重点关注。事实上，作为教育活动的设计者、组织者，幼儿园教师一直行走在探索、理解幼儿学习方式的道路上。从早期“看不到”幼儿、以被动学习为主的准“小学化”学习，到关注幼儿学习特点与规律的游戏化学习、主题式学习以及当前倡导“儿童在前”的放手游戏等，我们对于幼儿学习方式的认识在实践中不断得到丰富、验证与完善。但是，对于什么是幼儿有意义的学习，它具有怎样的显性特征，应如何落实到幼儿园教育实践中，教师们普遍存在困惑。

一、幼儿有意义学习的概念及特征

1.幼儿有意义学习的概念辨析

在以奥苏贝尔为代表的认知主义视角下，有意义的学习是相对于机械学习而言的，指的是学习者将潜在有意义的信息与已有的知识经验联系起来，主动将新信息进行内化，从而获得能指导行动的新知识。而人本主义视角下的有意义学习则强调学习者的主体意识觉醒，将个体的感受与自我评价放在优先位置，主张通过对学习者需求、情绪、感受与价值的关注，在平等、开放、包容的环境中促进持久的学习。进入 21 世纪后，有研究者从社会建构主义的角度指出，有意义的学习源自问题解决，强调为学习者创造有意义的学习情境，并重视将学习的情境与社会相联系，使学习具有现实意义。

综上，有意义的学习包含了经验联结、个体感受、问题解决等关键要素，即个体在应用已有经验解决实际问题的过程中，获得愉悦的情绪和价值体验，以及新经验的建构。因此，我们认为幼儿有意义的学习应当是：幼儿在真实的活动情境中，通过直接感知、实际操作、亲身体验，获取并应用经验，解决具体问题，形成认知结构和获取价值的过程。对幼儿来说，有意义的学习是一个发现的过程，是幼儿在提出问题、分析问题、解决问题时，通过自己的思考亲自找到答案并发现规律，生成新经验的过程。如此，新经验才能真正成为幼儿的经验。

2.幼儿有意义学习的显著特征

（1）问题情境是条件

有意义的学习是幼儿需求上自发、行动上自主的学习。这样的学习，必然产生于一个对幼儿来说充满安全感和吸引力的环境。该环境蕴含了组合、发现、实验、扮演、挑战等问题情境，可以激发幼儿持续参与的兴趣，引导幼儿在情境中游戏、生活和探究，并通过与材料的互动、同伴的协作感知物体特性、认识周围世界。以幼儿园设置养殖角为例，幼儿对动物的喜爱是与生俱来的，当小兔子来到幼儿园时，自然而然成了“团宠”。在这样的情境吸引下，观察小兔的外形特点、了解小兔的生活习性便成了幼儿自觉、自发且兴致盎然的行为。

（2）亲身参与是路径

苏霍姆林斯基说“儿童的智慧在他的手指尖上”。处于具体形象思维阶段的幼儿，渴望用自己的眼睛观察、用自己的肢体感知、用自己的手指摆弄，他们对一切新鲜的东西充满好奇，对一切变化充满操控和探索的欲望。因而直接感知、实际操作、亲身体验成为他们最重要、最喜欢的活动和学习方式。以戏水区为例，幼儿拿到水勺和瓶子，自然而然就会产生舀水、灌水等行为，在游戏中感知手部动作带来的水的形态变化；发现水管，总是会接到水龙头上试试，探索水管连接方式与水的流向之间的关系；如果发现浮板或小船，就想爬上去体验一下浮力的作用，或趴或蹲或站，挑战自身对于平衡的掌控……通过这种全身心参与的方式，幼儿可获取关于水的多方面认知。

（3）问题解决是核心

意义的实现总是伴随着一定的目的达成，因此有意义的学习发生在幼儿有目的的行动中，发生在幼儿应用经验联结、探索尝试、同伴协作等方式解决生活或游戏中的问题的过程中。这些问题有时是幼儿发现的，如“小兔子今天为什么不肯出来”，从而引发对兔子是不是生病了或怕冷的猜测，以及后续使用各种材料为小兔家保温的行动；有些是幼儿自己创造的，如前一天刚用轮子、板子和箱子搭建了一辆“房车”，今天就计划为房车加个“屋顶”，或者搭建难度更大的“双层房车”。在此过程中，幼儿多人协作，利用斜坡解决重物架高的难题，利用游戏棒多点支撑克服屋顶（体操垫）架空的困难；有些问题是教师提出来的，如教师引导幼儿观察建构作品“烽火台”时，提出讨论“怎样搭出更大、更牢固的烽火台”，引发幼儿对于材料组合方式及稳定性的进一步思考与探索。正是在一次次解决问题的过程中，幼儿充分迁移经验、感知规律、协调互动、创新探索，从而构建出新的经验。

（4）自我认知是关键

学习过程中愉悦的情绪体验、正向的自我评价可以有效激发学习动机，提升学习效果。对幼儿来说，有意义的学习一定是基于自我需要的，充满兴趣和情感，能够证明自己的能力或发现自我价值的。以山坡游戏为例，一名幼儿试图将滚筒推到积雪的坡顶，他克服了滚筒太重、坡地太滑、滚动方向偏离等重重困难，历经十一次探索，终于实现了目标，兴奋之情溢于言表。游戏中的沉浸体验伴随了幼儿探索的全过程，游戏结果带来的成就感是对幼儿最好的自我激励，这种美好的学习体验为幼儿建构了积极的自我认知，形成“我是有能力的”“失敗也没关系”“我要再试一试”等信念，能有效预防消极厌学、轻易退缩、自我否定等不良心绪的产生，使幼儿对未来的生活、学习充满激情与期待。

3.对幼儿有意义学习的现实审视

（1）“意义”的窄化或泛化

在认同“有意义的学习”对幼儿发展重要性的同时，教师对“意义”有着各自不同的理解。部分教师受以往领域教学的影响，或受当前高度内卷的风气裹挟，认为需要通过知识的积累、技能的练习彰显幼儿的学习成果，因而忽略幼儿的最近发展区，一味追求难度或广度，使得幼儿陷于被动学习，失去探索乐趣。而有些教师则将“意义”泛化，认为一切幼儿的兴趣需要都须尊重，缺乏对发展价值及可操作性的判断与取舍，致使幼儿兴趣频繁转移，探究浅尝辄止，难以发现或创造问题，缺乏对事物的持续探索，无法体验发现的乐趣、感知自己的能力。

（2）教师角色的越位与缺位

在幼儿有意义学习的过程中，教师承担着激发者和促进者的角色。高质量的师幼互动是实现有意义学习的关键，但在实践中我们发现，部分教师仍惯用自己的想法牵引幼儿，频繁使用主观性评价、主导性建议高控幼儿探索的走向。如建构游戏中幼儿搭建出“烧烤架”，引发了“烧烤店”情境游戏。教师频频介入，提出“你的烧烤店叫什么名字”“生意这么好，有没有考虑开分店”等问题，本意是丰富游戏内涵、扩大游戏成果，但由于与幼儿的需求不一致，这些引导便成了无效互动。

而另一部分教师则将“幼儿在前”盲目放大，认为问题必须由幼儿自主探索解决方能凸显其主体地位，将退后、等待视作支持幼儿的最佳法宝，在幼儿遭遇无法解决的困难时依然保持沉默，使探索流于浅表。如电路拼插游戏中，幼儿成功地让喇叭发出了声音，进而又连接了一个螺旋桨，试图让两个电器同时工作。但是，由于连接线路短路，螺旋桨始终无法运转。3名幼儿探索了近半个小时，期间向教师求助，得到的回应只是“你们再试试看呢”。第二天，几名幼儿继续探索，仍未找到解决问题的线索，随后出现了用手指旋转叶片、用嘴吹、用纸扇、放窗口等风吹动等探索行为。虽然貌似幼儿在用各种方法解决问题，实则因教师支持的缺位，导致了幼儿探索目标的偏离和思维的低阶化。

（3）课程的偏见与迷茫

幼儿园一日生活皆课程，幼儿有意义的学习可以发生在他们最喜欢的各类游戏活动中，也可以发生在日常生活中，当然还可以发生在集体教学活动中。然而，在当前课程改革进程中出现一种理想主义倾向，有目的、有预设的集体教学因被视作“教师本位”而遭到质疑，部分教师把游戏作为实现有意义学习的唯一路径。但是，由于游戏中幼儿学习要素的不确定性和即时性，以及教师自身的课程判断力和实施能力差异，致使课程目标和幼儿发展目标陷入模糊化与片面化。

二、深度游戏与有意义学习的联系

对幼儿而言，游戏与生俱来，是生活和学习不可或缺的一部分。游戏是直觉的和创造性的，当游戏者进入充满创造性的心流状态时，新的发明或发现往往不期而至。作为全球教育典范的芬兰人坚信：通过玩耍和自我探索，孩子就能学得很好。自然教育之父约瑟夫·克奈尔在《深度自然游戏》一书中概括了深度游戏的特征，包括：全然沉浸当下，感受不到时间的流逝，与玩耍对象深深地融为一体，忘我与深度融入其中。

深度游戏是一种活在当下的状态，游戏者不是为了得到未来预期的奖励去做一件事，而只是为了内在的满足，即享受当下游戏本身的快乐。它与一般游戏的关键区别在于专注度，深度游戏时游戏者会完全沉浸其中，倾注更强的注意力。深度游戏提供了与工作情境类似的心理激励和满足感，提供了挑战困难和掌控环境与材料的机会，易于激发积极的行动意愿。同时，深度游戏具有强烈的个体属性，使得个体以自我为挑战对象，乐于测试自己的能力界限，并发现自己所拥有的力量，从而克服恐惧、发展自信，更好地认识自我、与他人协作、探索和认识周围的世界。

幼儿的深度游戏是幼儿自主选择的，具有时间的持续性、行为的探究性、情境的延展性、挑战的进阶性、策略的整合性等特征的游戏样态。幼儿在游戏中不断测试自己的能力边界，发现自己所拥有的力量，获得内在的满足，从而积累经验、建立自信与自尊。

深度游戏强调游戏者全身心的浸入，在时间和空间上更加自主，在环境和情境上更富吸引力和挑战性，因而深度游戏能够激发幼儿主动地探究周围的环境、材料，并愿意与同伴和成人合作以实现游戏的目标，或主动推进目标升级，提升挑战的难度，从而认识世界，并形成更为全面、自信的自我认知。因此，深度游戏蕴含着幼儿主动学习和探究的契机，是最适宜幼儿的“有意义的学习情境”。以大型器械游戏为例，当赋予了时间、空间、材料的充分自由后，原本人丁稀少的滑梯区域也热闹起来，只是幼儿不再满足于钻钻爬爬，而是热衷于爬到拱笼顶部观察树上的花朵、搬小桌椅到平台上过家家，把梯子、板子等搭在滑梯上增加攀爬的挑战性，或将各种各样能滚动的东西运上滑梯，先是皮球，然后是轮胎、小车以及沉重无比的滚筒，让它们从滑梯上滚下来，甚至带着自己滚下来。幼儿利用不同材料，尝试不同方式，变着花样在滑梯上玩耍，挑战难度越来越高，以一种被教师戏称为“找虐”的折腾劲儿宣泄自己的精力，探索身边的世界以及自己的能力边界。

同时，深度游戏倡导与社会、生活的联结，教师在其中承担着将游戏中出现的问题转化为有意义的学习机会的职责，需要通过“观察→解释→回应与支持→再评估”的循环探究，担当起让有意义学习发生的重要角色。教师在推进深度游戏的进程中的作用主要体现在两个方面：一是创设有意义的学习情境，诱导幼儿产生探究兴趣并沉浸其中；二是组织讨论，引导幼儿突破关键经验从而解决问题。因此，推进深度游戏，有利于教师进一步明晰自己的角色，厘清游戏和教学的关系。

三、在深度游戏中支持幼儿的有意义学习

幼儿的学习以游戏为基本形式，教师是支持幼儿在游戏中有意义学习与发展的重要他人。教师能否正确理解幼儿在游戏中的学习，有效發挥支持者的角色对保证学前教育高质量发展至关重要。聚焦幼儿的深度游戏，可使教师透过游戏情境“看见”与幼儿生活和已有经验有关联的兴趣点，敏锐发现游戏过程中出现的问题，引导并支持幼儿通过积极参与、主动投入、相互协作，不断尝试调整，在解决具体问题中发展学习品质和能力，形成积极、自信的自我概念，并建构关于世界及其如何运转的认识。

1.富有边界感和安全感的心理准备

深度游戏寻求规则与自主之间的平衡，教师可在遵守基本规则的前提下，创设充分自主、富有安全感的心理氛围。幼儿拥有选择玩伴、选择材料、选择玩法的权利，知道自己所有的探究行为都是被允许的，所有的需要都是能够得到回应的。在这样富有安全感的氛围中，幼儿往往乐于发起“探索能力边界”的尝试，从而不断挖掘和发现自己的能力。

2.具有情境性和挑战性的环境诱导

深度游戏中，幼儿通过主动操作、探究、体验和感悟进行建构认知、经验联结，在解决实际情境问题的过程中实现有意义的学习。因此，教师有目的、有准备地提供的时空条件和资源材料尤为重要。多元融合的空间布局、充裕便利的资源利用、自主灵活的时间管理，都有利于吸引和诱导幼儿持续探索、反复试错、升级挑战。以积木建构为例，开辟较为宽裕的地面建构区，显然比桌面建构作品复杂程度更高，若是再提供一些小车、小树、小人或小球等辅助材料，幼儿在材料的诱导下更容易自发生成有关城市、游乐场、停车场、滑梯等主题的建构活动，探索目的变得更加明确。

3.提供适宜性和聚焦式的关键支持

由于幼儿的注意力容易分散，游戏中易出现目标偏离或因困难放棄目标的情况，导致学习经验比较零散、浅表。因此，教师应发挥支持者的作用，适时介入，采用开放性提问、描述问题等方式加以引导，以促使幼儿对游戏现状进行更深入的观察、思考，选择更适宜的解决策略。教师的支持通常有两种：一种是在游戏过程中的介入，通常是在幼儿面临危险或无法解决的困难时，教师适时给予帮助或引导幼儿观察思考从而使游戏得以持续；另一种是在游戏结束后，教师通过观察分析，判断幼儿游戏中的核心问题与关键经验，通过回顾现场、设计问题、利用资源等方式，引导幼儿明晰下一步的行动目标，以实现有目的、进阶式的有意义学习。以小班砖块建构为例，幼儿第一次建构的砖块房子搭到第五层时倒塌了。第二天游戏时，他们搭到第三层之后就没再继续搭高，而是开始搭建庭院、游泳池等设施。于是，教师在游戏后组织幼儿讨论“怎样搭出更高的楼房”，并通过观察高楼、现场演示等方式，帮助幼儿探索解决砖块架构的稳定性问题。到第三次游戏时，幼儿调整了砖块组合的方式，终于建起了高达九层的“高楼”。这种经教师判断生成，由教师主导、聚焦关键经验的集体或小组讨论就是以游戏为背景的教学，是推动游戏情境持续深入、支持幼儿有意义学习的关键要素。

4.注重本体感和主体性的自我激励

有意义学习的价值关键在于帮助幼儿体验自身游戏行为的意义，从而产生对相关学习持久的兴趣、需要和自信。因此，深度游戏中的教师应充分尊重幼儿的主体地位，彻底转变重结果、轻过程的游戏评价导向，侧重关注幼儿游戏过程中的情绪体验，引导幼儿发现自我，获得满足感，从而形成游戏过程中的自我激励机制，支持幼儿构建自信、激发自尊。要注意的是：教师不仅要关注游戏中处于“领导者”地位的幼儿，更应重视那些处于从属地位的幼儿，引导他们回顾自己在游戏中的贡献，建构积极的自我认知。仍以小班砖块建构游戏为例，那个主导建构进程的幼儿自然成就感满满，但那些在旁边递砖块的孩子、出于担心一直在旁边扶着的孩子，以及提供了搭建建议的孩子，同样在游戏中做出了贡献。而教师的发现和肯定无疑能够让孩子们认识到自己的价值、行动的意义和集体的力量，从而形成对自我的正向认知以及对同伴的包容与尊重。

参考文献

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