基于学情精准调控学习任务的机制建构

浙江省绍兴市柯桥区教师发展中心 鲍国潮

学情是一个常用的教学概念。传统教学语境中的学情，更多地侧重于描述学生已有的学习基础，比如，在许多教案中会有“学情分析”一栏，也就意味着教师常常会在课前思考学生是否具备进行新课学习的应有能力。可见，此“学情”更侧重于先前的、静态的学习情况。而基于学习任务的学情，是指在教师的指导下，学生在完成任务的过程中表现出来的知识掌握、能力发展、情感投入、思维提升、态度养成等方面的情况。可见，此“学情”更侧重于生成的、动态的学习情况。

因此，在以任务架构的语文课堂学习中，教师须更多地关注学情，即从任务的设计到任务的评价，要着眼于提升学生的语文核心素养，让任务实践在真实的语言运用情境中进行，并帮助学生梳理思维并表现语用能力。为此，教师要在任务的设计、实施、调整和评价等环节，以语文的方式，充分关注学生的“做”，为学生的“做”服务，对学生的任务实践活动全过程进行精准调控，形成精准调控机制，推动任务实践取得良好的效果。

一、任务设计：对学生的“可做”做出精确考量

“可做”就是学生可以做、可能做的关于语文的事情。要想设计出一个好的语文学习任务，就要充分考虑学生“可做”的实践空间，让学生在完成任务的过程中有尽可能多的机会接触语言、运用语言。这就要求教师在设计任务时须对学生的“可做”做出考量与分析，充分考虑任务在促进学生语文素养提升方面可以如何作为、应当如何作为。

（一）以促进学生言语体验作为基础

学生在语文课上的任务实践是一种话语实践，也就是一种基于文本语言的实践活动，所以学生的言语体验是学生“可做”的基础。如《桥》一课，其任务为“为老支书父子写一段颁奖词”。为完成这一任务，学生须对小说中关于情节、环境、老支书与儿子的对话等进行充分的阅读，进入小说的情境，并获得体验后，才能完成这一任务。这一任务中，学生“可做”的实践活动就具有了鲜明的语文特色。

（二）以丰富学生言语理解作为主体

语文课堂上的言语实践，旨在推动言语理解，可见，任务的内核是丰富学生的言语理解，任务的设计水平要看任务中学生“可做”的言语理解活动是否成为任务的主体。如《天窗》一文，写乡下老房子的天窗带给孩子的童年的神奇的想象世界。这让当代学生在言语理解上产生了一定的隔阂。为此，教师设计了任务：“请你读出三个世界：天窗里的世界、天窗外的世界和孩子心中的世界，并思考这三个世界有什么不同。”这一任务有利于学生厘清课文的结构与文字特色，推动学生关注文本，促进言语理解。

（三）以推动学生言语转换作为成果

语文学习是为了学生言语能力的发展，教师要把言语学习所得融入学生的言语实践中，促进学生形成自己的言语个性。因此，一个好的任务要以推动学生言语转换作为成果。如《赵州桥》一课，教师设计了“我是赵州桥小导游”的任务，要求学生学过课文后运用自己的语言向游客介绍赵州桥，再模仿课文，完成“向大家介绍家乡名桥”的口头表达作业。这两项连续的子任务，有利于学生吸收课文语言，并在新的情境中加以运用。

二、任务实施：对学生的“应做”给予情境支持

任务一旦确定，就成为学生应该做的关于语文的事。所以，学生是任务实践的主体，教师不能代替学生做事，教师能做的就是为学生“应做”的任务提供情境的支持。在以语文教材为基础的学习中，学生的任务实践是在多重叠加的情境中完成的，如课文的文本情境、文本所在的单元情境、当代人所处的历史文化情境等。

（一）帮助学生出入文本情境

目前的教材是以单篇课文来架构的，任务的实施首先要立足于文本情境。学生凭借任务，在文本情境中走进走出，走一个来回，既能走入情境，融入其中，又能走出情境，反观思索。如《“诺曼底号”遇难记》一课，教师设计任务：“在遇难时，哈尔威船长心里是怎么想的？你能不能说一说？”在完成这一任务的过程中，教师指导学生读一读灾难发生时、人群骚乱时、组织救援时船长说的话，体味一下这些话有什么特点，如均用了问号、感叹号等，再让学生想一想救援结束后，船长为什么再也不说一句话。这些阅读引导，有利于学生更好地走进文本，感悟文本中的情境。

（二）帮助学生贯通单元情境

单元是在一定人文主题、语文要素聚合下的文本与语文实践的组合，所以语文素养的发展根植于单元中，针对结构紧密、主题集中的单元，在任务实施的过程中，要注重让学生通过单元情境，更好地认识并完成任务。如统编版语文四年级下册第四单元由《猫》《母鸡》《白鹅》三篇课文组成，文章均为表现动物特点的散文。在教学中，教师安排任务：读这些描写动物的文章，你发现了作者对动物朋友有哪些“爱”与“不爱”？请概括地说一说。这一任务可以贯通整个单元，引导学生更加深入地思考人类与动物朋友之间的相处之道。

（三）帮助学生感知文化情境

文本生成于某个特定的时空中，因此，基于文本的任务实践背后是一个文化情境，教师在任务实施中适当地引导学生联系人文主题、哲学思考、时代背景等，可以使任务实践摆脱单纯的言语实践，获得综合化的效果。如《美丽的西沙群岛》一课，教师设计任务：“你觉得课文向我们介绍了哪几个方面西沙群岛的美景？请选择你喜欢的介绍给别人。”在实施这项任务时，教师出示地图，帮助学生了解三沙市，并告诉学生这是我国的神圣领土，向别人介绍时一定不要忘记说明这一点。这让学生能充分感知课文背后的历史文化背景。

三、任务调整：对学生的“难做”辅以思维梳理

阅读是一个交织的过程，阅读者需要调动很多位于不同水平的信息，而非沿着从基础解码到理解的顺序径直前进。所以，任务在实践的过程中并非一成不变，而是要根据学情进行调控，特别是在任务实施过程中遇到困难时，就需要教师对任务实践活动进行干预，以助力任务的推进。当学生的任务实践出现“难做”的学情时，其实质是学生在认识和理解上出现了障碍，需要教师帮助学生进一步梳理思维，突破难点。

（一）指导学生联系与转向

如果教师在任务实施中缺少对学生实际能力的预估，就会造成任务过难而学生一时难以完成的现象。面对这样的学情，需要教师帮助学生联系文本，及时转向，寻找更方便的阅读路径，指导学生先从思维浅显处入手，进而由浅入深，顺利完成任务。如《十六年前的回忆》一课，教师设计的任务是让学生探讨李大钊是一位怎样的革命者，学生一时感觉比较困难。教师及时引导学生联系文本，指导学生先思考：在孩子们的眼里，他是一位怎样的父亲？任务的调整可以让学生更好地联系文本，也更接近学生实际。通过这个桥梁，学生再进一步探讨李大钊作为革命者的特点，就比较容易了。

（二）指导学生整合与聚焦

学生在任务实践中觉得“难做”，常常是因为被阅读中的冗余信息遮蔽了对文本的整体把握，因此，教师要在思维上引导学生学会聚焦。所谓整合，就是把文本中的意义联系起来；而聚焦，就是把注意力集中在与任务密切相关的文本内容上。如《牛郎织女》一课要求为课文配上连环画，并说一说打算画哪些内容，每幅画配什么文字。这项任务综合性很强，学生感觉难做，为此，教师及时调整，要求先给这个故事列一些小标题，把这个故事的过程表现出来。列完小标题，学生就能较好地实践任务的要求了。列小标题，其实质就是指导学生整合与聚焦文本的内容。

（三）指导学生类比与推理

所谓类比，是指由一类事物所具有的某种属性，可以推测与其类似的事物也应具有这种属性,而推理是由一个或几个已知的判断（前提）推出新判断（结论）的过程。学生在实施任务过程中觉得“难做”时，可以运用这些思维方法进行解决。如统编版语文五年级上册第一单元为借物抒情的单元，有《白鹭》《落花生》《桂花雨》《珍珠鸟》四篇课文，单元语文要素为“初步了解课文借助具体事物抒发情感的方法”，在学习后三篇课文时，教师均做类比指导：“如果说白鹭是一首精巧的诗，那么落花生是什么？桂花雨是什么？珍珠鸟是什么？”用这样的类比法有利于学生整体把握文本，直接触及文本的主旨。

四、任务评价：对学生的“已做”进行个性表现

课堂中的任务评价是过程性评价的主渠道。根据“教—学—评”一体化的原则，任务评价的基础就是让学生把“已做”的表现出来，让语文素养的积淀不完全是个模糊的“黑箱”，让“已做”部分地“可见”，以更好地反思任务取得的效果。同一个任务，但对于参与实践的学生而言，其获得的言语提升并不相同，各有特点，形成各有个性的局面，让学生以个性的方式表现“已做”，则更加推动了学生之间的深入交流。

（一）鼓励学生表现语文积累

语文是一门注重积累的课程，新课程标准把“语言文字积累与梳理”任务群作为基础型任务群，可见语文积累在课程中的重要地位，所以教师在任务评价环节要鼓励学生把语文积累表现出来。如《手术台就是阵地》一课，任务为“说说你对‘手术台就是阵地’这句话是怎样理解的”，在任务结束时，让学生以自己的理解，完成下列题目：在白求恩看来，作为一名医生，手术就是 ，伤员就是 ，医生就是 。这个评价题，有利于表现学生对课文的整体把握，有利于推动学生对语言表达形式的积累。

（二）鼓励学生表现独特感悟

任务实践的最终目的还是要推动学生在言语实践的过程中获得独特感悟，生成语文理解，促进素养提升。所以，学生是否有独特的感悟，是衡量一个任务设计与实施质量的重要标志。如读完《鲁滨逊漂流记》一文后，教师让学生一起交流自己对鲁滨逊的看法，要求学生说一说：如果你处在这样的环境里，你觉得面临最大的挑战是什么？你会产生一些什么样的想法？这样的任务，可以让学生深度融入文本情境，产生丰富的阅读体验与感悟，从而以此为阶梯，推动学生进一步理解鲁滨逊这一人物形象。

（三）鼓励学生表现文化认同

文化自信是语文核心素养的重要方面，而文化自信的基础是文化认同，语文教学的重要任务之一就是通过语言文字实践，让学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定的信心。如统编版语文六年级下册的“诗歌诵读”单元，教师安排任务“编一个你喜欢的诗歌集，请按朝代顺序来编写”，学生完成任务后，由学生为自己编写的诗集进行当众推介。这一过程，引导学生了解了中国诗歌的简要发展历程，推动了学生进一步关心中华文化，埋下光大中华文化的种子。