五版高中地理新教材对比分析与整合使用

张子君 崔徐甲

教材是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，也是课程标准的具体化呈现［1］。《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》颁布后，普通高中地理五版教材（人教版、湘教版、沪教版、鲁教版、中图版）都是以课标规定的内容为基础，采用不同的编制思路和素材，是众多专家集体智慧的结晶［2］。地理新高考强调以真实情境为载体，注重考查学生对地理概念、原理以及地理过程的掌握情况，从简单的知识传授向培养学生的核心素养转变。在“三新”背景下，教师应当重新思考如何有效解读地理课标，对比整合使用新教材，培养学生的地理学科核心素养，落实立德树人的根本任务［3］。本文以课标为指导，从教材的表层系统出发，对五版教材“地貌”章节进行对比分析，为教师更好地理解课标，把握不同教材的特点，提高课堂效率提供思路和方法。

一、课标要求分析

在地貌这一部分内容中，课标要求：“通过野外观察或运用视频、图像，识别3～4种地貌，描述其景观的主要特点”［4］。第一，课标中提出“野外观察或运用视频或图像”，要求学生运用野外观察地貌的方法，在真实的情境中对地貌进行观察、识别以及特征描述，以培养地理实践力。基于客观条件无法外出，应充分利用地图、景观图、视频以及地理信息技术等手段，辅助学生学习，强化视觉刺激，培养学生区域认知能力。第二，课标规定了地貌类型的学习数量，要求学生学会识别3～4种地貌类型，但种类上并未有要求，一方面是考虑到学业难度以及教材编写的灵活性，另一方面通过不同情境案例和驱动任务，进一步培养学生的区域认知、综合思维和人地协调观等核心素养。第三，行为动词是“识别”和“描述”，在布鲁姆认知领域教育目标分类中属于理解层次，“识别”要求学生对不同类型地貌进行区分，“描述”则要求学生理解地貌的物质组成、形态以及形成过程并能进行表述，培养学生综合思维能力。

二、教材分析

1.课文系统

课文系统是教材中通过文字方式向学生准确地提供知识信息的内容，主要通过相关事实、概念、数据、过程、原理和规律等的呈现和解析，帮助学生识记、理解、掌握和运用知识、培养技能和情感［5］。本文将从教材的章节体系、内容结构、栏目设置以及概念表述等方面对不同版本教材进行对比分析。

（1）章节体系

在一门课程内部，各种不同的教材内容相互组织和结合问题属于教材结构问题［6］。在五版教材中，地貌一节所处的位置不同（表1）。其中，人教版、沪教版、鲁教版将“地貌”章节的知识放在“地球圈层”“大气”“水”知识之后，分别位于第四章、第4单元、第三单元，按照由外而内认识地球的顺序，符合学生的认知结构，有助于学生理解地貌的形成原因和过程［7］，人教版新增一节地貌的观察，注重地理实践力的培养。而在湘教版、中图版教材中，“地貌”章节处于第二章，将地貌列为自然地理要素的首要部分。其中，湘教版教材将地貌类型与相关的地质灾害联系在一起；沪教版将地质灾害部分知识纳入陆地环境一章节中，还包括土壤和植被，有利于学生对地表环境形成系统的认识；鲁教版将地貌与土壤纳入同一个单元，突出地貌和土壤的内在联系。

（2）内容结构

教材的内容结构体现了编辑者的教学逻辑以及对课标的理解。在内容的选择上，五版教材均选取了三种及以上的地貌类型，与课标要求相符（表2）；在内容的组织上，则有较大的差异。人教版以列举的方式介绍了喀斯特地貌、河流地貌、风沙地貌和海岸地貌，未从成因以及地貌形态上对其进行归因，把较难的部分放到选择性必修一；沪教版强调不同地貌类型的形成过程，并引用实验加强学生的认识；鲁教版在介绍地貌类型时考虑学生的认知逻辑，从具体向抽象过渡，基于真实的情境认识地貌；中图版和湘教版注重不同外力作用的独立性，将不同的地貌类型分别单列，强调知识的科学性［8］，并且湘教版更加注重对概念的阐述。

（3）栏目设置

教材是学生的学习用书，教材的框架结构设计对学生基础知识和基本技能的掌握、智力能力的发展以及素养的形成有很大影响，同时也影响教学效果［9］。不同版本教材侧重点不同，内容的呈现方式也不同，因此在设计上有不同类型的栏目，丰富了教材的框架结构（图1）。五版教材都采用了“章（单元）—节（主题）—目（知识点）”的编写形式，注重章节（单元）导入，每节（主题）由不同的栏目构成，突出探究性活动，培养学生的地理核心素养。在课前导入部分，各版本都选取了与生活息息相关的案例或可见的情景作为导入，增加教材的趣味性和生活性，如滬教版在导入部分设置了问题引导、学习目标、核心术语以及实验操作；正文部分采用图文结合的形式阐述概念，嵌入阅读、研究等活动栏目，丰富了教材的结构，如湘教版延续其特有的动漫人物旁白，增加教材的可读性；中图版的学习指南和名词链接凸显教材的学科性，有助学生进行预习和自学；在章节后重视复习和总结，如人教版新增本章要点；湘教版和中图版在每一小节后设有活动和作业题；沪教版和鲁教版节（主题）后设有主题练习和活动，单元后设单元复习（活动），沪教版另设实践活动，突出对地理实践能力的培养。

从栏目的类型看，中图版的栏目最丰富，类型全面，其次是沪教版和人教版，湘教版和鲁教版设计的栏目较少，版面简洁、工整；从栏目数量上看，由于湘教版和鲁教版是将不同地貌类型独立成节，栏目总数量最多，其次是鲁教版和中图版，沪教版和人教版最少（表3）。

（4）核心概念表述

教材中同一核心概念的表述受编写者的影响也会出现偏差。五版教材对地貌的概念的表述存在差异（表4）。人教版强调地貌与岩石圈、水圈、生物圈的相互关系；湘教版、沪教版和中图版表述基本一致，简洁清晰，另外，中图版还注重强调地貌受内外力作用的影响；鲁教版并无具体表述。

2.图像系统

（1）图像数量和类型

地理图像是指在地理教材中用于演示和解释地理概念及地理特征和规律的所有图形、图像与影像的总称，是解释和阐述地理现象和地理信息的重要途径［10］。图像的使用不仅可以生动形象地传递教学内容，还能有效地激发学生的学习兴趣，促进教学，提升教学效果。本文将图像分为地图、示意图、景观图、统计图、遥感图等类型，根据图像分类总结了不同版本教材的图像类型、数量、密度以及呈现方式。表5为不同版本教材的图像类型数量、密度统计表；图2为各版本教材图像类型统计。

由表5和图2可以看出，各版本教材都十分注重图像的使用，示意图和景观图的使用比例最大，景观图有助于学生直观辨识地貌景观特点；其次是遥感图和地图，从图像类型来看，鲁教版教材图像类型最为丰富，包括地图、示意图、景观图、统计图、遥感图以及徐霞客肖像以和北京周口店猿人遗址环境复原图；从图像的总数来看，鲁教版教材使用的图像最多，达到56幅，其次是湘教版，有54幅；从图像密度来看，沪教版占据首位，其图像密度达到4.5，其次是中图版教材，图像密度是3.333。

（2）图像呈现方式

图像的呈现方式是指图像在教材中的展示形式，包括单独式呈现和组合式呈现。单独式呈现是指以图像为单一的形式呈现在教材中；组合式呈现是指不同类型的图像以组合的形式呈现在教材中。不同呈现方式的作用不同，单独图像可展示地理事物的整体面貌，如在教材导入部分，采用生活中的景观图，不仅可以吸引学生的注意力，还可以让学生获得初步的地貌形态印象，如鲁教版以桂林山水一景导入新课，引导学生从地理视角判读地貌类型；而组合图像借助不同类型的图像进行组合、叠加、嵌套、比较，使学生从不同地理视角获得更为丰富、形象、动态的地理事物，如人教版中图4.2以图像组合的形式展示地表喀斯特地貌的演变；沪教版图4-12以嵌套的方式将地形图与景观图组合起来，形象地展示了我国北方风积地貌的分布以及类型。表6为不同版本教材图像呈现方式统计表。

人教版和湘教版教材的图像以单独式呈现为主，占比75%，组合式呈现占比25%；沪教版和鲁教版教材单独式图像与组合式图像数量相对均衡；中图版教材则以组合式图像为主。

3.活动系统

教材中的活动系统旨在通过学生独立思考和实践活动两种方式来传递教学信息［11］。新课标明确指出：“创新培育地理学科核心素养的学习方式。根据学生地理学科核心素养形成过程的特点，科学设计地理教学过程，引导学生通过自主、合作、探究等学习方式，在自然、社会等真实情境中开展丰富多样的地理实践活动”［12］。在教学与评价建议中明确指出要重视问题式教学，引导学生运用地理思维方式解决地理问题，落实地理核心素养。活动系统与课文系统、图像系统相辅相成，对教师实施教学、提高教学效果有着重要的作用。根据活动的实施时间可分为导入活动、课时活动、课后探究活动，另外还有一种贯穿整个教学过程的活动。五版教材不同类型作业的数量和占比如表7所示。

从活动数量上看，湘教版教材活动量最多，相对集中在课时活动中，占比在70%，可以看出湘教版注重学生在课堂上的参与；其次是中图版和鲁教版，中图版分布结构与湘教版相似，另外中图版教材设计了贯穿全文的课题研究作业，强调活动的整体性，鲁教版作业分布相对均衡；活动数量最少的沪教版。

从活动类型上看，五版教材的活动表现形式不同。在导入活动上，人教版、湘教版和鲁教版采用情境导入，沪教版是以问题和实验导入，中图版是以实验、学习指南导入。在课时活动上，不同版本教材采用不同的案例，以图文结合的形式，搭配不同类型的活动进行详细介绍，如活动、思考、阅读等，形式丰富。在课后探究活动上，不同版本教材安排有所不同。人教版在单元结束后，注重归纳章节要点，设置一节“观察家乡地貌”的活动以及研究“如何提升我国西南喀斯特峰丛山地的经济发展水平”，回归学生生活，用所学知识解决实际问题，注重学生综合能力的提升；湘教版、鲁教版分章节介绍不同类型的地貌，在章节结束后设置相应的“活动”进行巩固复习，强调知识本身，在单元最后增加了“单元活动”，引导学生学会用地形探究地貌特征，注重读图能力的培养；沪教版则设计“主题练习”，设置实际相结合的具有研究意义的问题引导学生思考，培养学生的探究精神；中图版在章节结束后设置“作业题”对知识进行巩固运用，强调学生对地貌的识别。

本文基于地理核心素养，对教材中的课后探究作业进行分析。由于湘教版、鲁教版按章节介绍不同类型地貌，本文选取湘教版的第一节“流水地貌”和鲁教版的第一节“走进桂林山水”为例（表8）。

由表可得，人教版教材选取与本章内容相关且能体现地理学科研前沿、社会问题或相关热点，提供研究思考思路，设置不同类型问题，培养学生地理核心素养，落实立德树人的根本任务；湘教版设置实验，重点培养学生的地理实践能力，教师带领学生做流水侵蚀和堆积的实验，激发学生的学习兴趣和学习主动性，将抽象知识点形象化；沪教版课后练习作业不仅巩固运用已学的地理知识，并注重学生地理核心素养的培养；鲁教版注重图文结合，注重与学生生活相联系；中图版注重图像系统与作业系统的融合，以圖文结合的形式复习巩固知识点，强化学生对地貌的印象，因地制宜，选取学生熟悉的地貌景观，密切联系学生生活，学习对其终身发展有用的地理知识。

三、教学建议

基于对五版地理新教材的对比分析，结合课标以及现行新高考要求，为“地貌”章节内容教学提出的建议如下。

1.结合生活实际，重组教材

通过教材对比分析可以看出，不同版本教材在教材内容选择和组织上有所差异，各有利弊。因此教师在教学中要合理使用教材，同时也要结合教学实际，理清思路，选择合适的内容，对教材进行重组。例如，不同版本教材在喀斯特地貌的概念和类型介绍上大同小异，但在案例选择、活动设置上各有千秋。鲁教版在介绍喀斯特地貌上设置的活动栏目较多，有三个知识窗和两个活动；人教版和湘教版对不同的喀斯特地貌各类型有具体的介绍，中图版和沪教版利用图例展示喀斯特地貌的发育过程及景观示意图。因而，教师在备课时可根据需要进行重组。

2.以学生为主体，培养地理实践力

新课标要求转变教学观念，突出学生是学习的主体，要求充分发挥学生的主体性，鼓励学生发现问题、提出问题、解决问题。同时，在现行的新高考改革中，也更加注重考查学生对地理概念、原理和地理过程的掌握，并运用地理知识解决实际问题。关于“地貌”课标要求的“通过野外观察或运用视频、图像”突出地理实践力的培养。地理实践力是指人们在考察、实验和调查等地理实践活动中所具备的意志品质和行动能力。在地貌这一章节内容中，地理实践活动可以增强课堂的趣味性，激发学生的学习兴趣，突出学生的主体性。但也要注意活动设置要合理，注重学生的参与性以及课堂时间的有限性，否则容易使得活动形同虚设，参与度低，课堂效率低下。例如，在课程结束后，教师可以布置课后任务，让学生观察家乡的地貌或曾经旅游过的地方的地貌，学以致用。

3.注重教材表层系统的联系，培养区域认知

教材的三大表层系统包括课文系统、图像系统和作业系统。在教学过程中，课文系统和图像系统相互结合有利于抽象知识形象化、动态化。教师在不同内容讲解上采用不同类型的图像，包括与生活场景相关的照片、河流地貌示意图、地图等，并对不同类型的图像进行组合使用，有利于优化教学设计，提高课堂效率；图像系统与作业系统相结合，对于巩固知识、检测知识、使用知识、培养学生的区域认知素养具有重要意义。

4.注重地理知识的联系，培养综合思维

地理要素是相互影响相互统一的整体。在设置地理活动时，注重各要素之间的联系和融合。如在人教版教材中，活动栏目“分析世界最大单口径球面射望远镜选址贵州平塘的原因”，设置的第一小问是简述大窝凼的气候和地貌特点，有助于学生联系前面几章所学的气候知识组织答案；沪教版主题练习栏目“关于我国黄土高原及黄土地貌的成因，有人说是风积作业，有人说是水蚀作用，你赞成哪种观点？黄土高原千沟万壑的地表形态，除了自然因素的影响外，还有哪些人为因素的影响？”，学生需要调动已学的知识去辨别并作分析。因此，在地理教学中应当加强各地理要素之间的联系，引导学生从综合因素的角度去思考问题，培养综合思维能力。

5.以教材人地关系主线为依托，渗透人地协调观

人地关系是地理学的主要研究对象。课标指出：学生要能正确看待地理环境与人类社会的相互影响，认同人地协调观对可持续发展具有重要意义，形成尊重自然的态度。良好的生态环境是最普惠的民生福祉。在党的二十大报告中，习近平总书记明确指出，中国式现代化是人与自然和谐共生的现代化，尊重自然、顺应自然、保护自然是全面建设社会主义现代化国家的内在要求。在“推动绿色发展，促进人与自然和谐共生”的目标上，教师也应承担相应的责任。因此，教师应当深度解读课标，理解课标，把握教材人地关系的主线，在教学中渗透人地协调观。地理教材中所选的案例具有代表性、时代性，教师在教学中应该把握案例中所包含的教育价值，从地理角度分析，并在课中进行讲解、渗透，使学生对人地关系有正确的认识，树立正确的资源观、环境观、人口观。如在人教版问题探究“如何提升我国西南喀斯特峰丛山地的经济发展水平”中，教师可以采用小组讨论的形式，引导学生思考在经济发展中会引发哪些生态问题和环境问题？会导致怎么样的结果？如何在保护生态环境的前提下实现经济发展？经济发展与环境保護的问题，本质上就是人地关系问题。因此，教师在教学中应逐步渗透人地协调观。

参考文献：

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