“三通”构情境 巧促真语用

王慧

【摘   要】在语文学习的起始阶段，语文要素“联系生活实际”被编排在一年级教材的两个单元中，是符合学情及语文学习规律的。在教材解析及教学过程中，教师应在单元视域下充分更新对“联系生活实际”的认知，创设打通教材与生活的多维通道，实施联通经验与文本的多元策略，建立融通生活实际与语言运用的情境，为低段学生的语文学习铺设缓坡，减少障碍，提高他们学习语文的能力。

【关键词】联系生活实际；语文要素；语言理解与运用；真实情境

综观统编教材，可以发现多个单元与“儿童生活”有着密切联系。其实不仅文章主题围绕儿童生活，语文要素也是如此，如一年级上册第七单元要求“联系生活实际，理解课文内容”，一年级下册第六单元要求“联系生活实际，了解词语的意思”。“联系生活实际”成为学生阅读时需要掌握的方法。

为什么一年级的语文要素会清晰地指向“生活实际”？从第一学段的特殊性来考虑，一年级学生正式进行语文学习，对学生而言最熟悉、最丰富的学习资源便是他们的生活经历。叶圣陶先生认为：就语言的材料说，从实际事物出发，彻底了解、彻底掌握了语汇的意义，然后使用，那就是正确的使用；就语言的组织形式说，从实际事物出发，彻底了解、彻底掌握了语法的关系，然后使用，那就是正确的使用。［1］而从语言运用的角度来看，理解是运用的前提，所以理解能力的发展与提升是语言发展的基础。如此看来，在一年级教材中出现两个单元专门安排学生学习联系生活实际，理解课文内容，了解词语意思，是符合学情、语文学习规律和需求的。

那该如何从单元视角出发，全面理解“联系生活实际”的意义？又该用何种方式将文本与学生的生活实际紧密相连，真正实现从理解到运用呢？下面以一年级上、下册相关单元为例进行论述。

一、创设打通教材与生活的多维通道

一年级上册第七单元围绕“儿童生活”这个主题，编排了《明天要远足》《大还是小》《项链》三篇课文，题材丰富，贴近学生的生活，不仅包括多彩的儿童生活场景，还展现了儿童丰富的内心世界，以及在日常生活中不同的情感体验。

“联系生活实际”被安排在此单元，作为帮助学生“理解课文内容”的方法。小学阅读教学要在学生的生活经历、语文经历和课文之间建立链接。［2］因此，教师在选择与安排教学内容时，要结合学生的生活实际，从学生的经验入手，充分调动他们的情感，使学生加深体验和感受，从而达到理解课文内容的目标。

（一）联系感官，说说所见与所闻

解读教材可以发现，教材中的许多细节易与学生的所见所闻产生联结。换言之，文本与感官可互通。例如，在《项链》的教学中，为了体会大海的蔚蓝、广宽以及沙滩的金黄、柔软，激发学生对大海的向往与热爱之情，可围绕感官设计以下预习任务：“回忆自己曾经在海边的画面或者曾在視频中见过的大海，画一幅图画或准备一张自己和大海的合照，试着向你身边的人介绍自己的画或照片。书上第一自然段的内容会给予你帮助。”在课堂上，学生结合自己的图画或者照片，借助文本内容“大海，蓝蓝的，又宽又远；沙滩，黄黄的，又长又软”来表达，达到理解与运用的统一。

（二）联系经历，拉近与文本距离

学生的活动经历是生活实际的重要方面之一。在活动过程中产生的感受和记忆往往比较深刻。因此，教师要在文本与学生的活动经历之间建立通道。例如，体会一个孩子对远足的向往之情是《明天要远足》一课的情感目标。那如何真切地体会这种向往之情呢？可以关注关键词句“翻过来，唉——睡不着”“翻过去，唉——睡不着”，请学生演一演翻过来、翻过去的样子，读一读语气词“唉”，回忆自己翻来覆去睡不着的经历，想一想因为什么产生这样的经历，从而较好地理解文本。此时，再有感情地朗读文本，自然就水到渠成了。由于再现了活动经历，学生联系生活经验，拉近了与文本的距离，对课文内容的把握更加准确。

（三）联系情感，与作者产生共鸣

阅读文本不仅要理解内容，还需对文本所表达的情感与主旨有所感知与体会。《明天要远足》的课后习题为：“你有过这样的心情吗？和同学说一说。”《大还是小》的课后习题为：“你什么时候觉得自己很大？什么时候觉得自己很小？”通过分析可以看出，“联系生活实际”在这个单元的目标指向非常清晰，或激活曾经的心情，或回忆曾经的感觉，由此打通读者与作者的情感通道，实现读者与作者共情的目的，进而帮助低年级学生在阅读经验极少的情况下顺利地理解课文。

二、实施联通经验与文本的多元策略

一年级下册第六单元围绕“夏天”这个主题编排了《古诗二首》《荷叶圆圆》《要下雨了》三篇课文。其中，古诗描绘了夏天的美景，《荷叶圆圆》表达了夏天的情趣，《要下雨了》则说明了夏天的气象常识。课文贴近学生的生活，既有传统文化的渗透，也有儿童情趣的渲染，与他们的生活经验紧密相连。

“联系生活实际”作为本单元的语文要素，指向帮助学生“了解词语的意思”。相较于一年级上册指向内容理解、产生情感共鸣的目标，本单元旨在引导学生学会品析词语的含义，体会作者用词的准确与生动。

在教学中，教师需要通过多元策略，充分调动学生的生活经验，促进生活经验与课文内容的有效对接，便于学生更好地了解词语的意思，读懂课文。

（一）经验与语境链接，主动质疑

课文是作者对个体生活经验的描绘，有其独特的语境。学生以读者的身份，结合自己的生活经验理解词语的含义时，需要将个人的生活经验与文本语境相联系，从质疑走向解疑。例如，在教学《池上》一诗时，学生不仅要从“偷采白莲回”的“偷”中体会到儿童的顽皮，还要从“不解藏踪迹”的“不解”中体会到儿童的天真无邪。于是，在此处设置一个文本语境与学生生活经验对照的学习活动：“小娃在别人不知情的情况下偷采了白莲。结合自己生活中偷偷做过的一件事，将自己的行为和此处小娃的表现作对比，你会有什么疑惑呢？”一石激起千层浪，学生有的说“偷采白莲回，做这么危险的事情一定会被妈妈训一顿，我肯定不能被妈妈发现”，有的说“这个儿童偷采了白莲，为什么轻易地被作者发现了呢”，还有的说“他怎么不将自己的踪迹隐藏起来呢”。接着，教师以一个问题引发学生思考：“再读一读‘小娃撑小艇，结合生活经历，猜一猜这个小娃多大。”如此，教学回到“小”上。学生体会到孩子太小了，一点儿心眼都没有，只有淘气和天真，不是“不想藏踪迹”，而是“不知藏踪迹”。因此，理解“不解”这个词语的意思就水到渠成了。

（二）经验与图像链接，促进回忆

课堂上经常会遇到这样的现象：学生难以将自己的生活经验与文本内容进行联结。也许是因为相关经历与当下相隔甚远，或者学生在平时的生活中并没有有意关注相关事物。如此，在文本细读中需要调动生活经验理解课文时，就出现了不能及时回忆或者没有内容可以回忆的现象。

这时，最简便的方式便是出示插图或者播放视频等，以直观的形式促进回忆。例如，在教学《荷叶圆圆》时，学生需要理解“为什么小水珠、小蜻蜓、小青蛙、小鱼儿分别把荷叶当成自己的摇篮、停机坪、歌台、凉伞？”此处便需要学生先关注荷叶的形状“圆圆的”，再将“圆圆的荷叶”与“摇篮、停机坪、歌台、凉伞”的形态作对比，这样才能真正理解荷叶带给小动物们的愉悦感。但是，对学生而言，或许已经忘记睡在摇篮中的感受，停机坪不是每个人都见过，而歌台、凉伞也是在特定情境下才会出现的事物。那如何帮助学生理解这些词语呢？可以呈现“圆圆的荷叶”与“舒适的摇篮”“宽阔的停机坪”“漂亮的歌台”“圆溜溜的凉伞”的实物图像，让两者形成对比。这时候，学生便自然回忆起曾经躺在摇篮里的舒适，见到停机坪时的惊叹，在歌台上唱歌、凉伞下乘凉时的快乐，对荷叶的形态有了充分的认知，对小动物们的心情有了最直接的体会与共鸣。无须教师多讲，联系便已形成，理解自动产生，接下去的朗读与表演等教学活动自然精彩。

（三）经验与资料链接，理解升级

一年级学生的生活经验相对有限。他们不能对事物进行深入的认知与辨识，往往知其然，而不知其所以然。所以，在实际教学过程中，教师需要在合适的地方出示相应的资料，以帮助学生深入地体会课文内容，理解词语的意思。例如，《要下雨了》一课中有这样一句话：“要下雨了，空气很潮湿，虫子的翅膀沾了小水珠，飞不高。”对于“潮湿”一词，如果仅仅让学生联系生活实际，想一想什么是潮湿，教学就容易停留在对生活现象的列举上，学生并不能真正理解“潮湿”的含义。对此，教师可先请学生联系生活，说一说生活中的哪些现象让自己想到“潮湿”一词，再请学生关注“潮湿”二字的偏旁，发现都是“三点水”。联系以往的学习经验，含有“三点水”的字大多数和水有关。空气很潮湿，就说明空气里有很多小水珠。为了让学生更加深刻地理解“潮湿”，教师出示一段资料，讲解大气层中雨水和空气潮湿的关系。如此，学生不仅通过生活感知理解了“潮湿”，还通过字理理解了其含义，更通过补充的资料实现了理解的升级。

三、建立融通生活实际与语言运用的情境

在语文学习中，“生活实际”不仅能帮助学生开展语文实践活动，还是一种“真实的情境资源”。借“实际”创设“情境”，可帮助学生从语言的理解走向语言的运用。

“通过将学生置身于语文学习的更大情境场，引导学生接触有着更多儿童作品的阅读世界……启示学生用语文的方式去解锁更多的童真童味。”［3］因此，在一年级的教学中，除了需要关注“联系生活实际”在文本阅读过程中的落实，还需要关注其在“语文园地”“和大人一起读”“口语交际”等拓展性应用板块中的迁移，帮助学生拉近“生活情境”与“语言情境”的距離，实现在真实的生活中有效运用语言。

（一）基于“学科认知情境”，发展语文学习能力

“学科认知情境”引导学生探究与语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展学生的认知能力。

一年级下册语文园地六的“识字加油站”板块编排了四组词语，是对本单元“夏天”主题的延续。该板块的教学目标是：“认识‘棍、汤等八个汉字。结合生活识字，感受四组词语所呈现的夏天美好、惬意的画面。”由此可知，如何识字便是与语文学科本体相关的问题。在教学中，要努力创设指向学科认知的情境，结合本单元的语文要素“联系生活实际”，实现学生语言运用能力的提升。

该板块第一组词语是夏天常见的解暑食物，第二、第三组词语是夏天常见的事物，第四组词语指向夏季的星空。在学习过程中，根据教材提供的词语，可创设“我和奶奶来纳凉”的语言运用情境，引导学生联系生活实际，理解、识记字词。需要注意的是，“理解”不是“终点”，而是“中点”。教师还可将文中的十二个词语制成电子板贴，同时在多媒体上出示一张夏夜纳凉图，请学生任选其中一组或几组词语进行说话练习，并在说话的过程中移动电子板贴，将其置于画面中，目的在于巩固识字及运用词组丰富自己的表达。因为在前期识字过程中，已经勾连过生活实际，所以此时再运用这些词描绘画面，语言一定更加具体而生动。

（二）基于“个人体验情境”，提升独立实践能力

“个人体验情境”指向学生个体独自开展的语文实践活动，如在文学作品阅读过程中体验丰富的情感，尝试不同的阅读方法以及创作文学作品，等等。这时，学生的生活体验和经历尤为重要，它们是学生独立开展语文实践活动最鲜活的“资源库”。前期单元课文的教学过程中，教师充分联通“生活实际”与“文本情境”，这为“个人体验情境”提供了隐性支持。

例如，一年级上册语文园地七中，“和大人一起读”板块的阅读内容为《猴子捞月亮》。学生可以在家长的陪伴下，相对独立地开展阅读活动。读完这个故事后，学生联系生活实际，明白猴子们确实干了一件傻事情，因为在日常生活中月亮都是高高挂在天上的，而水中的月亮仅仅是倒影。学生在生活经验的帮助下，品味出这个故事的趣味，明白了其中的道理。

（三）基于“社会生活情境”，促进真实交际能力

“社会生活情境”指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的、表述方式等。语言的建构与运用，需要真实的交际空间。教师要善于设计基于学生生活经验的口语交际情境，从生活中来，从而更好地实现交际。

例如，一年级下册第七单元的口语交际《一起做游戏》旨在引导学生在游戏中初步学会有条理地表达，培养乐于交往的意识和友善待人的行为习惯。为了避免单纯地、独白式地讲解游戏规则，教师创设了“游戏推荐擂台赛”的情境，鼓励学生按照条理将游戏介绍清楚。评价标准直接与“同伴听了游戏介绍，能够顺利地玩游戏”这一目标相匹配。此时的游戏过程和介绍过程需要学生联系生活实际，并且延伸到以后的生活实际中，在真实的生活情境中表现真实的口语交际能力。

“生活”是学生学习语文的资源宝库，是学生的认知、思维、审美和语言能力的底色。在语文学习过程中，教师要善于关注儿童生活，合理选择有重构价值的生活情境，有效联结教材与生活，妥善将语文实践活动与“生活实际”相联系，形成借生活理解语文，再从语文回归生活的浸润式学习圈。

参考文献：

［1］叶圣陶.叶圣陶语文教育论集［M］.北京：教育科学出版社，2015：462.

［2］王荣生.阅读教学教什么［M］.上海：华东师范大学出版社，2016：139.

［3］吴英.勾内连外，体会童真童味：以三下《剃头大师》一课的教学为例［J］.江苏教育，2022（17）：68-69，71.

（江苏省南京市北京东路小学紫金山分校）