中美特殊教育教师专业标准比较及对我国的启示

高旭颖 徐 东

（西华师范大学教育学院 四川南充 637009）

改革开放以来，在党和政府的关系和支持下，我国特殊教育经过一期、二期、“十四五”特殊教育发展提升行动计划的实施，取得了极其显著的进步。在新的发展背景下，党的二十大提出“强化特殊教育普惠发展，实现中国式特殊教育现代化进程”的发展目标，特殊教育教师作为保障特殊教育质量的关键因素，在推动特殊教育普惠发展的过程中起到了至关重要的作用。但我国特殊教育师资培养在规模、结构、培养质量以及培养机制等重大问题上面临诸多挑战[1]，与普通教育发展水平相比处于滞后状态，亟需进行一定的改革。特殊教育教师专业标准是国家教育机构依据一定的教育目的和教师培养目标制定出的有关特教教师培养和教育工作的指导性文件[2]，具备引领准入后的特教教师有效提升专业水平的功能。[3]现阶段，我国特殊教育教师的质量急需特殊教育教师专业标准的引领。

美国特殊儿童委员会（CEC）颁布的特殊教育教师专业标准不论是在美国还是在国际都起到了至关重要的引领作用[4]，许多国家都将美国的特殊教育教师专业标准作为参考范本，在此基础上修订本国的特殊教育教师专业标准。因此，为有效提升我国特殊教育教师专业标准的可操作性和引领性，本文运用内容分析法对中美两国特殊教育教师专业标准文本进行对比，从结构、内容以及功能三方面比较两国专业标准的异同，从中提取出美国特殊教育教师专业标准对我国的启示，从而帮助我国完善特殊教育教师专业标准，有效帮助特教教师完善自身胜任力，更好地承担自身应该承担的责任与义务。

一、中美特殊教育教师专业标准的发展历程

（一）中国特殊教育教师专业标准的发展历程。2010年中共中央、国务院在响应国家号召下颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》（以下简称“规划纲要”），对中国教育事业进行了长期规划，其中，针对教师质量这一方面提出了更加严格的要求。为具体落实《规划纲要》中提及的发展目标，2012年颁布的《国务院关于加强教师队伍建设的意见》以及《国家教育事业发展第十二个五年规划》中都提及“建立健全适合中国国情、涵盖各级各类教育的教师专业标准体系”，将教师专业标准的出台作为提升教育质量的关键指标。在政策的号召下，同年，教育部工作司发布了《幼儿园教师专业标准》、《小学教师专业标准》以及《中学教师专业标准》，这些专业标准的出台对于教师专业水平的提高产生了巨大的影响。

因此，为有效保证特殊教育事业的发展，提升特教教师队伍质量，我国从多方面出发来推动特殊教育教师专业标准的出台。在政策方面，2012年教育部颁布的《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》中再次提及特殊教育专业化发展的重要性，提出：“制定特殊教育学校教师专业标准，提高特教教师的专业化水平”；在学术领域，我国学者分别从政策视角、国外特殊教育教师专业标准的解读以及对我国特殊教育教师专业标准框架的构想等多角度发表多篇学术论文呼吁《特殊教育教师专业标准》的出台，在2014年颁布的《特殊教育提升计划（2014—2016）》推动下，终于在2015年9月教育部正式颁布《特殊教育教师专业标准（试行）》，该标准从基本理念、基本内容和实施意见三个方面对我国特殊教育教师的专业素养做出详细的规定[5]，有效地保证了特殊教育教师的质量。

（二）美国特殊教育教师专业标准的发展历程。美国对于特殊教育教师专业标准的探索早于中国。早在20世纪10—20年代，为保证特殊儿童能够接受高质量的特殊教育，美国专门成立特殊儿童委员会（the Council for Exceptional Children,CEC）来管理特殊儿童的教育工作。现阶段，CEC已成为美国特殊教育领域极具影响力的组织机构，其颁布的每一版特殊教育教师专业标准也在国际上被广泛认可，并成为众多国家的示范样本。1922 年，CEC 便开始进行特殊教育教师专业标准的探索与研制工作。[6]经过一系列的收集、鉴别、调查、考察以及筛选，1992年，第一版特殊教育教师专业标准《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》正式出版，该标准的出台为美国正规特殊教育教师的培养提供了规范化指南，帮助美国培养了一批又一批的优秀特殊教育师资。为顺应时代发展的需求并整合各界意见，美国特殊教育教师专业标准于1996年、1998年、2000年、2003年、2009年不断进行修订。目前，美国最新一版的特殊教育教师专业标准颁布于2016 年，标准名称更名为《每个特殊教育者必须知道什么：专业伦理和标准》，主要包括伦理准则与专业实践标准、培养标准以及专业标准三大板块。[7]现阶段，CEC特殊教育教师专业标准的结构体系也愈加完善，不仅涵盖超常儿童特殊教育教师专业标准，还包括学前特殊教育教师专业标准，标准内容也逐步丰富和细化，实践应用和指导功能都有所加强[8]，有效保障了美国特殊教育师资队伍的质量。

二、中美特殊教育教师专业标准的对比

（一）在结构上的对比。两国专业标准在结构上的相同点包括以下两方面：一方面，两国颁布的特教教师专业标准的结构都是总分结构，由维度—项目—具体行为表现描述三部分构成，这样的描述方式将特殊教育教师应该具备的专业标准按维度进行划分，在每一维度上再具体化，有助于特教教师明确自身应该具备的专业素养，同时方便高校及特殊教育学校制定培养及考核标准。另一方面，两国颁布的特殊教育教师专业标准都将特教教师的伦理道德单独提出，作为一项非常重要的板块进行描述，例如，中国在专业理念板块将“师德为先”放在最前面，特别强调了特教教师应该热爱特殊教育事业、关爱残疾人。而美国将特教教师的道德准则单独列出，特别强调了特教教师应该具备的12条道德准则。

但两国专业标准在结构上也存在差异点。首先，中国的特殊教育教师专业标准与其他学段的教师专业标准保持一致性，以“处理好普通性与特殊性的关系”为指导原则[9]，遵照特殊教育教师首先是教师其次才是特殊教育教师的准则，总体结构以及专业标准的维度划分都与其他教师专业标准保持一致，只是在项目以及具体行为表现描述两方面体现出对特殊教育教师的独特要求。而美国则是按照不同层级特教教师遵照不同专业标准的原则进行编制。美国的特教教师专业标准强调不同层级的特教教师在专业知识与技能方面应有不同的要求，研制了初级教师专业标准和高级教师专业标准，2020年又颁布了《学前特殊教育工作者特殊教育专业标准》，以此保证不同层级、学段的特教教师都能在自身所处水平上得到更高层次的提升，此外为保证特殊教育事业可以得到管理层的支持，美国还颁布了专门针对特殊教育领导者的专业标准，由上到下保障了特殊教育工作人员的专业素质。

（二）在内容上的对比。首先对两国专业标准的基本理念进行对比，可以看出两国都强调“学生为教学的中心”“教师的终身学习”等理念。其次，对两国特殊教育教师专业标准进行对比，可以发现，两国特教教师专业标准在某些方面的要求具有一致性，具体表现在：在专业理念上，两国都强调特教教师应理解特殊教育工作的意义，热爱特殊教育事业，树立正确的残疾观、学生观、教师观以及发展观，同时要尊重学生、关爱、平等对待每一位学生，相信每一位学生都能成功；在专业知识上，两国都强调特教教师应同时兼具学科专业知识以及特殊教育教学的专业知识，从而能够为特殊需要学生提供个性化学习的课程，同时还要具备应急急救的知识从而解决教学中的突发事件。在专业技能上，两国都非常重视特教教师应该具备环境创设能力、沟通与合作能力、跨学科教学能力、灵活运用各种评估工具以及辅助技术的能力、课程调整能力、制定个别化教育计划能力、妥善处理教学过程中突发事件的能力以及融合教育指导能力等。

两国的专业标准在某些方面也有一定的差异，处处体现了各国的特色，具体表现在：在专业理念上，中国将特教教师的个人修养与行为也纳入标准范围，并将其作为教师考核的重要内容之一，强调特教教师应该具备良好的心理韧性，对待困难不轻易放弃，善于调整自己的心态，时刻以积极饱满的热情对待教育教学工作。而美国在教师专业理念方面则特别强调不论是初级教师还是高级教师都应乐于分享，能够辅助教育者、助教和志愿者并对其提供指导和方向，教学相长。在专业知识上，中国强调特教教师应具备广博的专业知识，同时还要具备康复类的相关知识和技能。由此可以看出，中国强调培养复合型教师，强调特殊教育与医学学科交叉的培养模式[10]，以此来解决师资匮乏的现状。而美国则注重培养专职型教师，教师只需负责自己领域的某一任务，任务分工明确、具体，强调各部门间的协调配合。在专业技能上，美国强调教师要具备循证实践的能力，教师能够选择、适应和使用一套基于实证的教学策略来促进特殊教育需要学生的学习，强调一切有据可循、有据可依，保证教学过程的科学性，同时，在环境创设能力方面，美国强调特教教师能够创设符合文化需求的学习环境，以满足不同种族学生的需求。而中国则更加注重教师的反思能力，强调教师在教育教学后应及时反思自己的教学行为，从而保证在以后的教学过程中不会出现类似的问题，在反思中得到发展与提升。

（三）在功能上的对比。两国颁布的特殊教育教师专业标准的功能在某些方面存在相似性。一方面，两国专业标准的颁布主体均为国家机关部门，在约束力以及执行力方面都能发挥最大的功能。从实际运行中看，两国的特殊教育教师专业标准一经颁布，就成为各部门严格执行的依据。例如我国在《特殊教育教师专业标准（试行）》颁布后，各高校以及特殊教育学校（机构）都将此专业标准作为教师培养以及管理的重要依据，用人单位也将此标准作为选拔特教教师的评判依据，并在专业标准的基础上设置考核内容，突出了该专业标准的指导性。另一方面，两国的专业标准都以国家政策为导向，中国的特教教师专业标准是为具体落实《规划纲要》中所提及的目标而修订的标准，而美国的特教教师专业标准是为顺应《每个学生都成功》法案的要求而进行了修订，并同时强调发挥特教教师专业标准在特教教师培养、准入、考核、评价等方面的功能。

两国的特教教师专业标准在功能上也存在差异性。一方面，中国强调发挥专业标准的引领和导向作用，重点突出了发挥专业标准的指导功能，即作为特教教师我应该“做什么”，在该专业标准的引领下，特教教师能够更加明确自身的专业角色并采取措施提升自身的胜任力，各用人单位也能明确“我到底需要招聘什么样的特教教师”。而美国则强调要发挥专业标准的可操作性，重点突出该专业标准的实用功能，即作为特教教师我应该“怎么做”，从而帮助特教教师在教学实践中严格遵循专业标准的要求，保证特殊教育的质量。另一方面，中国的专业标准在兼顾培养、准入、考核与评价各项功能的基础上，更加强调发挥专业标准的准入与考核功能，即在专业标准的引领下，特教教师应该具备专业标准中所提及的各项具体要求，才能符合国家对特殊教育教师的需求，才能取得相应的特殊教育教师的资格。而美国在联邦政府和美国特殊儿童协会（CEC）的指导下，构建了四大全国性的教师专业标准，形成了特殊教育教师职前、在职和职后“三位一体”的完整的学科专业标准体系。[11]而CEC颁布的特殊教育教师专业标准则更加关注职前培养阶段，注重发挥教师专业标准的培养功能。

三、美国特殊教育教师专业标准对我国的启示

（一）特殊教育教师专业标准应与时俱进。教育事业的发展与当下社会是紧密联系的，随着科技的不断发展以及人们生活质量的日益提升，对高质量教育的需求也越来越迫切。党的二十大以来，对特殊教育又提出了更高的要求，提出在新时代背景下，要构建中国式特殊教育现代化道路，强化特殊教育普惠发展。特教教师是推动特殊教育普惠发展的关键因素。特殊教育教师专业标准作为特教教师准入、培养、考核与评价的关键指标[12]，必须与时俱进才能培养出符合当下社会需求的特教教师，从而推动特殊教育事业的发展。[13]美国的特殊教育教师专业标准自1992年颁布第一版以来，一直遵循着与时俱进、动态调整的原则，时刻保证当下所实行的特殊教育教师专业标准能够满足国家和社会对特殊教育教师的需求，从而有效保障了美国的特教事业快速发展。因此，我国特殊教育教师专业标准也应遵循与时俱进的原则，文本内容应根据特殊教育领域的最新政策、最新科研成果作出相应调整，保持特殊教育与整个教育领域发展大趋势的同步[14]，同时保证在特殊教育教师专业标准的保障下，我国所培养的特教教师是符合社会需求，极具专业性的高质量教师。

（二）分级分类地制定特殊教育教师专业标准。特殊教育作为一门多学科、多领域的综合性学科，对特殊教育教师的要求也是要成为具备多学科、多领域知识与技能的复合型教师。但结合我国特殊教育教师的发展现状来看，多数特教教师尽管接受过大量且广博的专业知识与技能的学习，但仅仅只是粗略的了解程度，并没有得到深入的学习与发展，特殊教育教师的专业水平“博”而不“精”，从而导致特殊教育教师专业化水平停滞不前，无法促进特殊教育高质量发展。特殊教育教师需要具备普通教育领域中卓越教师所应该具备的专业能力，但这仅仅是特殊教育教师所应该具备的基本能力，这对于特殊教育教师来说是比较困难的，并不是每一名特教教师都能达到该水平。因此，为保障每个发展阶段的教师都能够获得专业提升，我国可以按照一定的标准分级分类制定特殊教育教师专业标准，使得各级各类教师可以更加具有针对性地进行培养与提升。一方面，可以按照一定的标准将特殊教育教师分为初级教师、中级教师以及高级教师，不同级别的教师遵循不同的教师专业标准，这样可以保证不同层级的特教教师能够更有能力承担自己这一层级所应承担的责任，促使特教教师在自己的水平上得到更高层次的提升；另一方面，可以按照特殊儿童的障碍类型制定特殊教育教师专业标准，这样特教教师就可以根据自己所需教学的特殊儿童类型对应的专业标准的要求进行相关知识与技能的学习，从而保证特殊教育质量。

（三）注重培养特教教师的循证教学能力。循证实践认为政策和实践应该有合理的证据来证明其可能产生的影响。[15]随着社会的不断发展，循证实践这一能力要求逐渐从医学领域扩大至多学科领域，目前，在教育领域，循证实践这一方法有效地提升了教学的效率，改变了教师教学主观臆断、经验本位的倾向[16]，确保了教育教学过程能够有据可依、有迹可循，很大程度上减轻了教师的工作压力。美国的特殊教育教师专业标准非常注重教师的循证实践能力，并将教师的循证实践能力作为教师考核的重要标准之一，从而确保教育教学过程的规范性和科学性。特殊教育作为我国起步较晚、发展较慢的学科专业体系，更需要教师具备循证教学能力来有效保证教学质量，减少教师在教学过程中的试误，从而确保特殊教育教学过程的科学性，推动特殊教育事业快速发展。因此，我国的特殊教育教师专业标准应将特教教师的循证教学能力作为教师专业标准的重要内容，在教师培养与培训中有意识地帮助教师掌握良好的循证教学能力，同时在信息化快速发展的大背景下，将教师在教学过程中可以参考的“证据”进行归纳、汇总，使得教师能够简单、便捷地查询到自己可以参照、使用的方法与程序，促使特殊儿童的教育教学可以在更加科学、系统的情况下快速发展。

（四）构建职前、在职和职后“三位一体”的特教教师专业标准体系。教师的培养与发展是多阶段、多部门联合构成的。一名合格的教师要经过至少三年高校的培养，其间还要进行教育见习与实习等专业活动以及专业知识与技能的考核，除此以外通过国家统一组织的教师资格考试，在笔试与面试均合格后，才能获得从业资格。由此可见，一名合格教师的养成是非常漫长且复杂的。为有效保障特教教师在每一个阶段都能够达到标准，美国构建了职前、在职和职后“三位一体”的特教教师专业标准体系，美国的四大特教教师专业标准由不同部门负责，每一部门所负责的专业标准针对不同阶段的特教教师，四大标准环环相扣，有效保障了美国特殊教育教师质量。[17]现阶段，我国的特殊教育教师专业标准主要针对在职教师，对职前预备特教教师部分存在不适用的现象。为保证特殊教育教师能在各阶段得到有效发展，一方面，我国应制定针对特殊教育师范生的专业标准，使得各培养高校可以更加有针对性地设计人培方案，有效保证职前培养阶段特殊教育师范生的专业能力；另一方面，制定优秀特殊教育教师的专业标准，促使特教教师能够更有针对性地进行专业提升。通过构建职前、在职、职后“三位一体”特教教师专业标准体系，使得特教教师在培养、准入、晋升等各层面都能有所参考，从而保证特殊教育教师质量。