弥合“普—特”心理距离强化融合教育心理基础

邓心语 阳 泽

（西南大学教育学部 重庆 400715）

理想的融合教育是人们能够从心理上完全接受“融合”，特别是普通学生与特殊学生能够基于心理融合实现共同学习和发展进步。然而由于特殊学生的特殊性，普通人群包括普通学生往往与特殊学生存在巨大心理距离。心理距离指个体以自我为坐标，对他人、他事、他物产生接近或远离的主观经验。[1]心理距离深刻影响人们对他人、他事和他物的理解及与之互动的水平。当前我国融合教育大发展除了依靠有力的政策驱动外，还需要普通人群弥合对特殊学生的心理距离并增进心理认同。

一、普通人群与特殊儿童心理距离的表征

（一）社会群体对特殊儿童的污名。污名是一种具有歧视属性的社会互动，可以由刻板印象、偏见和歧视来解释，刻板印象和偏见往往导致限制合法权利的歧视性行为，通过否定被污者使其社会价值贬值。[2]污名化是施污者强加于受污者的具有贬低性、侮辱性的“负面标签”，使其失去应有的社会信誉、社会价值和社会地位，在社会上受到歧视和不公正的待遇。[3]对特殊儿童的污名化是由“文化和世界观”支撑的，这些文化和世界观将残疾视为“非正常”。[4]古代社会，人们常常将一些生理以及心理有问题的儿童视为“恶魔”。在近代社会，尽管人们不再对特殊儿童充满敌意但在心理上却将他们视为“异类”。在现代社会，人们对特殊儿童渐趋友好，但却将之视为同情对象。尽管中国古代政府早已有对残疾人群的救济措施，多数残疾人在社会生活中仍处于边缘地位，饱受时人的冷眼和轻视。我国1994年颁布《残疾人教育条例》，残疾人的受教育权利得到充分尊重，但在社会层面残疾人受歧视的现象仍然较为普遍，大众多不愿意让特殊人群走进自己的生活，而且公共生活空间的设施设备也很少考虑残疾人的需求。因此许多残疾人包括特殊儿童并不愿出现在公共生活空间，也很少主动与普通人群交流接触。

（二）普通家长对特殊儿童的排斥。社会排斥是指由于为某一社会团体或他人所排斥或拒绝，一个人的归属需求和关系需求受到阻碍的现象和过程。社会排斥有多种表现形式，如，排斥、拒绝、孤立、无视等。[5]有研究表明，融合教育中普通儿童家长对特殊儿童往往会表现出排斥、拒绝等行为，对于特殊儿童进行融合教育的意见显示出明显的紧张。[6]许多普通儿童家长只要知道孩子的班级里来了一个特殊儿童，第一反应往往是拒绝，甚或有家长有极强的抵抗情绪，还会大闹学校、吵闹老师，即便能接受特殊儿童入班级的家长，也多会要求老师不能让自家的孩子与特殊儿童同桌。当这种心理隔阂存在于一个班级之中，即使特殊儿童进入到普通班级，也往往处于孤立状态。

（三）普校教师对特殊儿童的漠视。普校教师是特殊儿童在融合教育学校里接触到的重要他人，也是融合教育的关键推手。老师对儿童的关注和重视会增添儿童的自信，但如果老师对该儿童不闻不问，则儿童在班级里也难有融入的感觉。尽管许多普校教师已经过比较系统的师范教育和专门培训，但他们很难谈得上真正理解特殊儿童和重视特殊儿童。研究显示，多数普校教师对班上的特殊儿童关注较少，也未对他们提供特殊帮助，同时他们容易放大班上特殊儿童的违规行为，并视班上有特殊儿童存在是件“糟糕事儿”。

（四）普通儿童对特殊儿童的隔阂。良好的同伴关系不仅有利于儿童社会能力的培养、社会价值的获得，还有利于其认知与人格的健康发展。[7]然而大多数普通儿童与特殊儿童之间存在着隔阂：第一种就是不闻不问，就当班级上没有这个人；第二种则是感到好奇出于善意地接近却会不自觉地伤害到特殊儿童；第三种则是把特殊儿童看作是弱势群体，欺负特殊儿童。有研究表明，普通学生在对特殊儿童的印象评价中大多采用的是“孤僻”“易怒”“目光呆滞”“吓人”“傻”等负面词语，只有少数的普通学生会用“单纯”“有点不同”等中性词语。[8]说明普通儿童与特殊儿童中间的心理距离很远，很少有普通儿童认可特殊儿童。

（五）特殊儿童家长对特殊儿童的低期待。特殊儿童家长无论是物质上还是心理上往往都承受着巨大压力，在陪伴特殊儿童进行康复治疗中导致了特殊儿童家长生理和心理上出现了很多问题，大多数特殊儿童家长十分敏感，不愿意带孩子出去，心态很紧张。他们在面对自己的孩子时很少会积极的看待。许多特殊儿童家长在潜意识里认为自己的孩子可怜，对社会没什么价值，换言之就是将自己的孩子抚养长大将来也未必能自食其力。许多特殊儿童家长会刻意让孩子减少与外界的接触，那些在普校随班就读的特殊儿童，家长们往往特别叮嘱“别给我惹麻烦”“不要和他们玩，自己玩”。

二、普通人群与特殊儿童心理距离的负面影响

（一）弱化班级参与。学生在班级一般是通过参与群体活动以及获得班级支持，来提升自己在群体中的自信以获得归属感。受与特殊儿童明显心理距离的影响，多数教师和同伴在班级日常状态都不会过多地关注特殊儿童，在活动安排中很少考虑到特殊儿童，甚至在安排活动时自动规避特殊儿童。在班级里教师与特殊儿童沟通不多，普通儿童也与特殊儿童很少交流，特殊儿童的需求往往得不到有效回应。有研究表明，特殊幼儿在班级同伴关系中处于中等偏下地位，普通幼儿对特殊儿童的同伴接纳中行为接纳高于情感接纳。[9]说明在班级中，由于心理上的不接纳，特殊儿童形同“隐形人”。

（二）制造学习缺位。许多特殊儿童家长都期盼自己的孩子能在学习上找到突破点，可是在普校当中特殊儿童的成绩不纳入考核，加之教师对这类儿童的心理距离，造成了很多教师忽视特殊儿童的学习。许多普校教师会认为特殊儿童在班上不捣乱就行，班上的同学也会因为心理上的隔阂而不会对特殊儿童施以学习援助。有的特殊儿童家长即便认可融合教育，也不会过多地重视特殊儿童的学习成绩。以上种种情况造成了特殊儿童在普通班级的继续“特殊”，违背了特殊儿童作为“儿童”在这个阶段与其他儿童一样同享学习的机会。

（三）恶化心理健康。特殊儿童比正常发育中的同龄人更容易有心理健康问题，例如，抑郁症、焦虑症等。[10]处于融合教育中的特殊儿童多存在自卑、孤僻、敏感多疑等心理问题，[11]这是由于巨大心理距离的存在，特殊儿童的心理需求往往容易被人们忽视。同时由心理距离引发的排挤、嘲笑、歧视等侮辱的词汇或目光常常作用在特殊儿童身上，导致他们更加孤僻，自觉异样后躲避与他人交往。有研究表明由心理距离带来的家庭成员的冷漠、父母的态度及其教养方式以及隔代教育都会导致特殊儿童的心理问题频繁出现。[12]可以说心理距离给特殊儿童带来的心理环境极其不佳，是特殊儿童出现情绪不稳定、攻击性行为、社交障碍等严重心理症状的重要根源。

三、普通人群与特殊儿童心理距离的成因

（一）社会舆论引导不当。社会大众对一个特定群体的知识与印象往往有赖于社会舆论的引导。社会舆论形成的一个基本条件是为数众多的人员的加入并由此形成具有某种程度一致性的观点、态度和行为的群体并积极交流。[13]传统社会关于残疾人群体的污名印象仍会在其中沉滓泛起，个别人对残疾人的偏见通过自媒体而扩散。特殊教育专业人士的舆论参与缺位弱化了人们对融合教育即残疾人群体的科学理解。融合教育在社会支持的层面上，还处于狭窄的、有限的发展程度。[14]目前大部分人并不了解什么是融合教育，觉得融合与不融合与自己的孩子没有什么关系。

（二）普通家长的自私偏见。普通儿童家长重视自家孩子的学习，他们会为了孩子的学习扫清一切障碍，表现出明显的自私和偏见，这在不少中国家长身上体现得很明显。与之相反，有研究表明德国家长对纳入有身体残疾或学习障碍的学生的态度相当积极，而对有行为障碍或精神障碍的学生的态度是相当中立的。[15]由于特殊儿童之间的差异非常大，有的儿童能正常跟上学习进度，有的则不仅不能跟上还可能在班级里捣乱，这往往让普通家长感到紧张。一方面对特殊儿童的刻板印象会助长普通家长群体与特殊儿童拉开社会距离；另一方面污名化是普通家长本能的保护反应，这会极大增加了特殊儿童的接受教育的成本。

（三）普校教师的胜任力缺失。有研究通过对1 万名高中学生以及优秀教师胜任力特征进行分析，从而发现优秀教师对学生有更高的要求，在自身方面有更加完善的教学技能，同时有着丰富的学科知识。[16]由于融合教育还在初步推进阶段，许多普校教师平时很少接触到特殊儿童，而且也缺乏融合教育相关的专门培训，导致其面对特殊儿童时的胜任力缺失。胜任力缺失一方面抑制了普通教师对特殊儿童的接触兴趣；另一方面则导致普校教师没有多余时间去关注特殊儿童。由于胜任力缺失，当普校教师把大量精力用于普通儿童身上之后，已经没有多余精力和时间分配到特殊儿童身上。

（四）普通儿童的社会认知偏差。社会认知偏差是指个体在社会认知过程中产生的偏离现实的想法。[17]社会认知偏差包括首因效应、近因效应、晕轮效应、刻板印象、投射效应等。[18]在影响普通儿童对特殊儿童的社会认知之中，首因效应指的是普通儿童在初次接触特殊儿童后容易产生负面印象，而且这个印象会产生持续作用；近因效应指普通儿童在近距离接触特殊儿童后，容易放大自己与特殊儿童的差异，产生“不是同类人”偏见；晕轮效应是指普通儿童容易放大特殊儿童身上的负面表现，从而遮盖特殊儿童“好”的一面；刻板印象指普通儿童接受了社会对特殊儿童固定、简单的负面印象，从而认为特殊儿童都是这样，忽略了特殊儿童的差异性及可塑性；投射效应则是指普通儿童将自己不良习惯与意图投射到特殊儿童身上，让特殊儿童替代自己成为谴责对象。

（五）特殊儿童家长的心理落差。特殊儿童家长通常会经历三类心理落差：一是在孩子未出生时对孩子健康活泼的期待与孩子出生时见到孩子有残障而形成的心理落差。二是拿自己孩子与普通孩子比较时产生的心理落差，尽管许多特殊儿童家长会刻意避免拿自己孩子与其他普通孩子比较，但无意识中这种比较依然存在。三是对孩子接受融合教育的期待与现实不尽如人意间产生的心理落差，即特殊儿童家长原以为在融合教育当中自己的孩子能够逐渐适应学校生活从而被社会所接纳，但是在实际中融合教育随班就读的特殊儿童很少能受到和普通儿童一样的教育，特殊儿童在普通学校往往受到忽视。特殊儿童家长以上心理落差会加剧自己与孩子间的心理距离，导致特殊儿童家长忽视特殊儿童甚至虐待特殊儿童。

四、弥合普通人群与特殊儿童心理距离的对策

（一）强化对融合教育及残疾人的社会舆论支持。融合教育的推进不能再局限于特殊教育，社区、社会人士都应该加入推进融合教育的大军。首先，政府需要完善融合教育及残疾人相关的法律法规、创办相关刊物，吸引社会绝大部分人关注；其次，社区可以在张贴栏内宣传特殊儿童、融合教育等知识，做好知识普及，让融合的理念走进每个人的生活当中；最后，需要社会人士自发地参与行动，运用互联网、自媒体等方式扩大影响力，可以宣传世界孤独症日、国际残疾人日等，还可以通过网络宣传一些公益活动吸引更多人关注融合教育及残疾人。

（二）努力改变普通儿童家长的自私偏见。融合教育的推进当中实际情况与理想化有着巨大的差异，其中普通儿童家长的态度影响着特殊儿童是否能够安稳地随班就读。首先，学校教师在平时的家校活动当中要逐步地引导普通家长的理念，可以播放融合教育相关视频或者讲解融合教育对整个教育的优势；其次，教师可以邀请普通家长到班级里伴读，让普通家长真切的了解到特殊儿童几乎不影响班级的运转，消除普通家长心中的疑虑；最后，教师要多与普通家长沟通，及时地解决问题，避免引起不必要的误会。

（三）大力提升普通学校教师的融合教育胜任力。普校教师融合教育胜任力的缺乏会阻碍融合教育的发展。有研究表明，教师的知识与他们对融合教育的态度之间存在显著相关性，[19]因此提升教师的融合教育专业知识的储备十分重要。还有研究表明，对融合教育的积极态度的基础可以在职前教师准备计划中建立。[20]因此，首先，应在职前培训中应加大师范生的融合教育培养力度，各大高校应尽可能地纳入特殊教育、融合教育相关知识理论，丰富普校教师的融合教育知识，在职后的培训当中，也要邀请更多的特殊教育方面的专家给普校教师传达最前沿的融合教育理念；其次，学校要开展教师技能大赛，定期检验普校教师的融合教育专业技能，促使普校教师自发地去学习；最后，学校应尽可能让每一位普校教师与特殊儿童接触，在实际的接触中让普校教师通过真实的体验改善对特殊儿童的认识，激发普校教师的爱心、责任心，主动地去帮助每一位随班就读的特殊儿童。

（四）优化普通儿童对特殊儿童的社会认知。普校教师和普通儿童家长应该协同合作，营造一个包容的心理环境。首先，家长和教师要多给普通儿童讲解特殊儿童相关知识特别是人生故事，教师可以在课程中纳入部分特殊儿童的生命叙事告诉普通儿童“我们大家都一样”，激发他们的共情心理；家长可以提前给普通儿童做好入校融合教育，在特殊儿童进入普通班级时，让普通儿童不会感到诧异；其次，家长和教师在学习生活中要引导普通儿童与特殊儿童的交往，让普通儿童知道与特殊儿童交往时应遵循哪些规则和该注意哪些情况；最后，家长和教师要在潜移默化中教导普通儿童，帮助普通儿童建立起同理心，自觉地帮助特殊儿童。

（五）帮助特殊儿童家长调整好心理落差。特殊儿童家长有着心理落差会影响着特殊儿童与普通人群的亲近。学校、教师、社会三方面要努力对特殊儿童家长及时提供心理支持。首先，学校要关注到所有进入普通班级随班就读的特殊儿童家长，定时的与他们沟通，及时解决他们的问题，以免造成特殊儿童家长过度焦虑；其次，教师要关注到特殊儿童家长的需求，对于其错误的认识要及时的引导纠正，避免特殊儿童家长心理预期过高；第三，社会要大量宣传融合教育，普及融合教育知识，让特殊儿童家长对自己的孩子有正确的认识；最后，还可以考虑成立心理辅导室，将特殊儿童家长纳入心理救助对象，促进特殊儿童家长心理健康。