融合教育本土实践的审思——儒家正义观的视角

周龙婵 柳 谦

（1.万载县特殊教育学校 江西万载 336199；2.广西师范大学教育学部 广西桂林 541006）

融合教育自20世纪70年代以来逐渐发展成为全球特殊教育领域的主要理论与实践方式。融合教育尊重学生多元化的学习需求，通过保障残疾儿童的平等受教育权，推动着教育体制与社会文化的变革，它成功地导致了对传统的隔离式特殊教育体系的完全否定，并占领了特殊教育的理论与伦理的制高点，成为全球特殊教育发展的主要趋势。[1]融合教育直接起源于美国20世纪50年代以来声势浩大的西方民权运动，更远还可以追溯到文艺复兴、法国启蒙运动等西方资本主义发展时期对个人平等、自由、多元选择等追求的一系列社会运动。[2]融合教育以西方平等、自由、多样化的价值观念为基础，倡导对特殊学生的“零拒绝”的哲学，因而公正、平等对待所有学生理应成为融合教育的核心理念。[3]“零拒绝”在教育领域强调受教育权是天赋人权，接受主流教育是社会平等参与的体现，[4]享有平等且有质量的融合教育是每一个儿童应有的权利。权利源于正义，正义是权利产生的基础。[5]西方的正义观建立在权利平等的基础上，并将自由、平等、博爱作为其首选价值，[6]与民主、法制联系起来，影响了西方社会的方方面面，融合教育即是这些正义观在教育领域的具体化。因而融合教育是建立在西方社会的政治、经济、文化基础之上的，它远远超出了教育的范畴。这表明融合教育仅仅局限于教育领域的探讨研究是不够的，需要研究者更多地从多元的社会文化、政治经济背景来分析。

在我国，早在20 世纪50 年代末就已经出现了随班就读。[7]这是一种将残疾儿童安置于普通学校与普通儿童一同接受教育的安置形式，最初目的是提高残疾儿童的义务教育入学率。而后在融合教育理念的指导与国家政策支持下，随班就读作为我国融合教育实践的基本形式得以蓬勃发展。从融合教育在西方的产生和发展来看，我国缺少其生成的文化和哲学基础，融合教育背后的平等、个性自由、多元等西方哲学观念在我国没有或很少得到强调。[7]但保障残疾人教育与促进残健融合，是全人类特殊教育发展的共性，我国的随班就读正是西方融合教育的形式与我国特殊教育实际的结合。随班就读结合了我国的社会文化、经济、教育等实际的因素，在出发点、指导思想、实施办法等方面具有中国特色，具有我国的民族性。[8]随班就读是残疾儿童实现教育公平的保障，是正义价值在教育领域的体现。儒家思想是我国传统文化的主流思想，其主张的正义观在悠久历史文化沉淀中深入到我国社会文化的各个角落，已经成为中华民族的一种集体潜意识，影响着生活在其中的人们对正义的追求，也影响着随班就读的实践。那么儒家正义观的主要观点是什么，它与融合教育之间有什么联结之处？在儒家正义观影响下，人们如何理解残疾儿童教育，又有怎样的实现残疾儿童的教育正义的实践？本文旨在通过中国儒家正义观的视角，分析中国儒家正义观对融合教育的本土实践的影响，为我国融合教育本土化理论与实践探索提供借鉴。

一、儒家正义观中的融合教育元素

正义是人类的永恒追求。不同历史时期、不同民族都有自己的正义思想，而不论何时何地，有关正义的讨论都离不开权力和利益分配。儒家思想是古代中国的主流思想，其正义思想则代表了古代中国的正义思想。相比于西方正义思想以“性恶论”为人性假设，进而以外在的契约论为理论基础来实现正义理想，儒家呈现出与西方截然不同的正义思想与正义实践。儒家正义思想以“性善论”为人性假设，有很强的道德属性。由对人性的高度信任，儒家将“仁”作为其正义观的最高追求，认为正义应该超越个人利益的“应得”，表现出对于人类整体的终极关怀和同情。而“仁”的具体实践则需要依靠“礼”和“义”，“礼”是“仁”的外在制度规范，旨在维护差别各异的人们之间的互动秩序；“义”是“仁”在具体行动时的道德判断依据，主体依据内在道德做出恰当的选择和判断。“仁”指导着“礼”和“义”的实践，“礼”和“义”在现实社会生活中的具体实践又终将实现“仁”的理想。[9]融合教育的理想超越了工具理性的范畴，希望通过融合教育构建一个人人平等、相互包容的社会。[10]50由此可以看出，融合教育和儒家正义观拥有共同的理想和追求，这二者之间有着关联之处。

（一）性善论与教育平等。性善论与教育平等都是以“人是平等的”为逻辑起点进行论述的。儒家正义观的人性基础与融合教育提倡的教育平等在理论起点上是相同的。

性善论是儒家正义观的人性基础。孔子提出“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》），他认为人性是相近的，是后天学习使人变得各不相同。人在人格潜能上是相近的，体现为道德尊严上的平等，而道德尊严使人与禽兽区分开。所以，儒家认为每个人在生存需求方面都应得到一视同仁的平等对待，以保证人之为人。[11]孟子在孔子“性相近”的基础上进一步指出人性的潜能的来源于人本身，他说：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；……仁义礼智非由外烁我也，我固有之也。”（《孟子·告子上》）。他认为这“四心”乃是人的正义感产生的内在依据，本来就存在于每个人的本性之中。只要人人努力向善，“人皆可为尧舜”《孟子·告子上》）。性善论肯定人性的平等，并鼓励个体通过教育不断提升德性修养，使得内在于本性中的“正义”能够向外表现出来。受到性善论的影响，儒家肯定教育对人的内在潜能发展的价值，并在受教育对象上主张“有教无类”。“有教无类”其实质是教育机会均等和教育普及，主张人人都应享有受教育的机会和权利，在实践过程中既强调教育对象的无差别，又重视教育过程的差别性。[12]

融合教育同样强调人人平等的受教育权。1994年世界特殊教育大会通过了《萨拉曼卡宣言》，明确提出了融合教育的思想，对各国融合教育发展产生重大影响。在《萨拉曼卡宣言》中明确声明：每个儿童都有受教育的基本权利；每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要。在之后一些国际性会议上，融合教育倡导的平等教育权利不断被再次强调，如，2000年世界教育论坛上指出：必须考虑到贫困和弱势群体的受教育机会；2000年第五届国际特殊教育大会的主题即“容纳被排斥者”；2008年第48届国际教育大会上再次强调融合教育就是确保全民的受教育权利。融合教育在我国的体现为随班就读，1987年由教育部在《关于印发“全日制弱智学校（班）教学计划”的通知》中正式提出，是我国残疾儿童实现教育平等的途径之一。我国开展随班就读的初衷就是尊重残疾儿童的教育权利，让残疾儿童与普通儿童享有平等的受教育权。融合教育主张教育应面向所有儿童，满足所有儿童的教育需要，为包括残疾儿童在内的所有儿童提供平等的受教育机会。

（二）“仁”与融合社会。“仁”与融合教育的实践能使社会不断朝更理想的方向发展，朝向一个更和谐、更包容的社会。儒家的“仁”和融合教育本身不是目的，而是实现理想社会的一种手段。

“仁”是儒家正义观的最高追求，儒家希望通过“仁”的原则最终实现“天下大同”的理想社会。这样的理想社会需要人具有“仁”的内在品质从而达到“仁者爱人”的境界方能实现。孔子指出“仁者人也”（《中庸》），他将仁视为人的内在道德品质，是人之为人的本质，肯定人与人之间平等的道德价值和基本权利，也为人与人之间互爱相助提供了内在依据。[13]人生应当追求道德上的崇高，为了实现以善为目的的正义，人应该是无私的，可以放弃个人利益实现人与人之间互爱互助。“仁者爱人”指的就是在对待他人上，要推己及人、将心比心，尽量发挥和扩充人内在的道德去爱别人。“爱人”的最高境界就是爱及所有人，最终实现最宽广博爱的“天下大同”的理想社会。由此可见，“仁”是一种实现目的的手段，“仁”包含了普遍的生命关怀与公正对待的原则，是对人类整体的终极关怀和同情。“仁”的实现意味着人人超越狭隘的利益考量，进而实现利益共享的“大同社会”。在大同社会里，人人都能得到社会的关怀，人人都能为社会发展贡献力量。

融合教育本身不是目的，它是达到目的的手段，旨在通过融合教育建构一个融合的社会。融合教育的基本理念是教育机会均等，使得每一个人都享有平等的受教育权利，并获得充分发展。但融合教育所涉及的方面不只在教育范畴内，而且更需要多方参与、合作与支持。曾经被排斥的残疾儿童要回归到普通教育环境中，并参与教育教学，需要在国家制度、社会公民残障观念、教育体制等等方面作出相应的调整和改变。在调整和改变的过程中，融合教育得到发展的同时促进了社会的重构，这种重构最终导向的是一个融合的社会。在这种融合的社会中，人人都享有同等的权利，尊重彼此之间的差异，人人都能得到充分发展，大家互相帮助、互相影响，共享社会文明成果。[14]19因此，融合教育是一种实现理想的手段，它超越了过去封闭狭小的特殊教育，以广阔和多元的视角来认识世界、解释世界，它将全部人类都纳入自己关心的范围，是站在对全人类关怀的高度的一种教育观。这种融合教育观为自身发展带来了更广阔空间，同时也推动了社会的文明进步。

（三）“礼”与尊重差异。“礼”和融合教育都承认差异的存在。儒家“礼”的正义思想与融合教育在差异观上有其相同的方面。

孔子说“克己复礼为仁”（《论语·颜渊》），为了将“仁”的理念付诸实践，儒家将“礼”作为“仁”的外在制度规范。儒家在追求正义实现时注意到了人与人之间的差异的普遍性，为避免人们因自私自利所造成的冲突，应当建立一套合乎当时社会正义的公共秩序来规范人们的行为，使生活在一起的人们建立起真正的共识，从而实现和谐社会。于是，儒家将“仁爱”依据人的血缘的差异分为三个等级，分别是爱亲——爱众——爱天下之人，这是一个由己向万物展开的过程，希望仁心能够从“己”的范围扩散到所有群体，在立足于血缘的伦理秩序的基础上往外达到道德价值的极限，实现爱及所有人的最高境界。[11]“礼”反映出人与人之间“分”与“别”的一面，以此作为利益分配的依据，在“礼”的规范下，差别各异的人之间的互动各得其所，相得益彰，呈现出群体生活的秩序与和谐。“礼”的最初目的就是在承认差异的基础上追求正义的实现，促进人与人之间的和谐相处。只是在往后的发展中，“礼”所设定的伦理纲常压倒了人的自然需要，从而使古代中国社会整体呈现为一个压抑人性的等级社会。

融合教育要实现将残疾儿童成功融合，最重要的一个因素就是对差异的尊重与接纳。融合教育意味着残疾儿童与普通儿童有着同样的进入普通学校接受教育的机会，那么在融合学校的班级中，学生间的差异将是一种普遍现象，是一个合理的存在，班级成员及教师需要尊重并接受这种差异性。对于教师来说，班级里学生间差异巨大时，差异性会引发很多的问题，给教师的教学工作带来很大的挑战。差异性意味着所有学生在智力、体力、心理特征方面都不同，教师必须了解班上的每个学生，尊重他们之间的差异，才能真正为学生提供有针对性的教育需要支持。对于学生来说，学生间的差异能够让所有学生都获益。首先不同能力学生间在互动时能够更有效地促进知识的学习，低能力的同学可以获得高能力同学的辅导，高能力的同学可以在辅导过程中获得精致化的知识；[11]其次，差异性的班级环境反映出了真实社会的差异性的存在，有利于学生的社会化，使学生学会接受不同，认识到差异才是人的常态。融合教育尊重并接纳差异，让身处其中的学生不会显得“异常”，并能够在多样化的支持中获得有序的成长和发展。

（四）“义”与公共之善。“义”与融合教育，都涉及社会公共生活层面的一系列影响措施。就此，儒家的“义”与融合教育在公共善的理解方面有着相同之处。

“义”是由个人内在的“仁”的道德情感和外在的“礼”的规范共同作用而产生出来的，是个体在处理社会利益关系时的适宜行为，所谓“义者宜也”（《中庸》）。“宜”是适宜、适当的意思，其价值意义就是正当、应当，正当的行为就是“义”。[15]“义”涉及个人和社会两个层面。从个人层面来说，“义”涉及个体的价值选择，体现为个体的思想与行为朝向道德的自我完善。“仁”则是个体道德行为的选择标准，符合“仁”的行为即是“义行”，是善，反之就是恶。不过人不可能独立存在，人都是生活在社会中的，所以个人的行为必然会涉及与社会中其他人的互动。所以，从社会层面来说，“义”还需要处理人与社会群体交往时的利益问题，实现社会群体成员间利益分配的适当的平衡，即是“公义”。个人与社会群体之间存在利益冲突，在公义与私利之间应该如何进行价值选择，儒家经典的“义利之辨”反映出了其在这个问题上的立场。儒家认为社会生活得以实现顺畅交往与和谐的关键，在于人们让渡部分私人利益来成全公共之善。[16]在社会生活中，人人都践行“以他人为重”的忠恕之道，那么整个社会就会有序、有爱地稳定发展。综上，“义”的主旨在于公共之善，在“义”的指导下每个人都应该做正当的事，个体行为的正当性在于是否有助于公共善的实现。

融合教育政策符合教育政策伦理的“公共善”的价值承诺，因此具有伦理正当性。其一，以残疾儿童为教育对象之一的融合教育显现了人类文明正义的价值观念，具有正当性。教育是现代社会公共领域的事物之一，涉及到社会公共生活中的每一个社会成员，其中就应该包括处于弱势地位的残疾儿童。残疾是人类进化与文明发展的代价，为残疾儿童等弱势群体提供平等的教育是人类社会文明的体现，因此平等接纳残疾儿童的融合教育是一个在道德层面的正义行动，是正当的。其二，对残疾儿童的正义优先政策是教育活动的兜底的价值尺度，符合“公共善”。公共利益是社会成员的共同利益，它不是个人利益的简单叠加，是从个人利益中让渡出来给公共部门来管理。[17]残疾儿童是社会上的弱势群体，教育利益极易在各方博弈中被“多数者善”伦理忽略或遮蔽，以多数人的利益取代残疾儿童的利益。因此，公共部门需要制定的相关的教育政策对教育利益进行协调与分配，以保障弱势群体教育的最基础的学习机会和权利，即“底线公平”。

儒家的正义观与融合教育思想有着一定的相同、相通或相一致的方面，融合教育的实践需要对此进行有益的借鉴和积极的转化。当然，儒家正义观作为传统的思想，对现代的融合教育的理解也表现出公平正义不足的问题，对我国的融合教育实践造成一定的阻碍。

二、儒家正义观的偏颇及其对融合教育的羁绊

（一）“仁”：内在道德对外在制度的遮蔽。基于“仁政”和“德治”的权利保障。“仁”体现出对生命的普遍关怀和极高的德行要求，儒家希望通过“仁政”和“德治”来实现人的权利，达到正义理想。[18]在政治领域，儒家将“仁”的最高理想确立为君王的“仁政”，德行上爱民、保民的仁君才拥有天命所归的合法性，才能维持其统治。[19]孟子说“老而无妻曰鳏，老而无夫曰寡，老而无子曰独，幼而无父曰孤。此四者，天下之穷民而无告者。文王发政施仁，必先斯四者。”（《孟子·梁惠王上》）。儒家认为统治者应该关注民生疾苦，为百姓解决基本需要，而处境不利的弱势群体更应该是国家施“仁政”的关注对象。残疾人是社会的弱势群体，在“仁政”的期待下，我国历史上对待残疾人的态度相比于古代西方是宽容的。在古代西方社会以残忍的方式对待残疾人时，儒家就提出“鳏、寡、孤、独、废、疾者皆有所养（《礼记·礼运篇》）”的大同理想，希望将残疾人的生存需求纳入社会保障中，表现出对生命的普遍关怀。不过，古代中国在对残疾人的态度上重养不重教，强调残疾人的生存需要，却忽视了他们的教育需要。这样的观念延续到当下人们对残疾人教育的态度。义务教育普及以前，大部分残疾人都没有机会进入学校接受教育，出于“仁”的考虑，他们被赡养在家中，靠家人和政府提供的最低保障生活，他们的生存需求得到保障，但教育需要却不受关注。义务教育最先在普通儿童中普及，残疾儿童的教育则效果不佳。随班就读难，一方面受他们自身残疾特征的影响，一方面也是其家人与当地政府不重视残疾人教育。残疾的特征掩盖了残疾儿童也是儿童，也具有普通儿童发展规律的事实，以至于人们忽略了他们除了生存以外也需要教育。

基于“仁”的道德力量的权利赋予。儒家正义观的道德属性特点，使儒家认为只有人具有“仁”的道德力量时才能得到权利。[20]在个人的道德追求上，“君子”则是儒家最高的理想人格。儒家经典《周易》中说：“天行健，君子以自强不息”，可见自强不息是君子人格的基本内涵之一，并融入中华民族精神的文化基因。[21]“自强不息”可以理解为个体通过自身的不断努力而变得强大，这种精神所表现出的是一种只争朝夕、刚健有力的奋斗精神，积极致力于人格完善、价值实现与精神超越。[19]这种精神强调个人的道德力量，突出个体人格精神的坚韧与奋斗，通过个体的自立自强去克服困难，使自己精神向内得到升华，实现个人道德上的自我完善。作为中华民族崇敬和追求的理想人格，具有这种人格精神的人自然会受到人们的尊敬和推崇。通常这种精神也是我国主流社会有关残疾人叙事偏爱使用的叙事主题，一般还会用到另一个词“身残志坚”。不论是自强不息还是身残志坚，这样的叙事传达出残疾人在苦难中向内修行自己的心性，通过内心道德的升华来克服残障带来的种种磨难。换句话说也就是，能否活得有尊严，在于残疾人自己是否有自强不息的道德力量。自强不息的精神给了残疾学生克服学业困难和生活困难的内在道德力量，他们凭借自身表现出的道德力量获得周围同学和老师的认可与赞许，从而获得所在班级的接纳，学校也乐意将其作为道德榜样进行宣传和学习，并给予其更多关怀与帮助。但是没有法律和制度的保障，将权利的实现寄托于道德力量，这种伦理性的权利观要求太高，并非所有残疾学生都能够达到理想道德要求。同时，残障社会模式认为，残疾人所遭受的境遇，并非完全是残疾造成的，障碍也来自其所处社会环境对残疾人的排斥。所以，仅仅靠残疾学生的个人努力，很难实现残疾学生的教育正义。

（二）“礼”：差序等级对权利观念的消解。“礼”所建构的“伦理”仍遮蔽了基于个人的个性需要。“礼”是“仁”的外在形式，是儒家正义观的外在表现，为儒家正义价值的实现提供了制度规范。“礼”的最初目的是建立群体生活的纲纪秩序，通过循理依义建立礼法来厘清人际间的“分”与“别”，透过礼教与道德的熏陶，使得人伦间呈现出秩序与和谐。[22]在这种社会网络中，人与人之间通过儒家人伦与他人产生联系，呈现出一种“差序格局”，每个人由于其身份和地位的不同，他所获得的权利的范围也就不相同。[23]如此，人被一张巨型的纲常伦理网束缚，人成为“伦理”人，人性被压抑，个人被淹灭。[24]没有独立的个体，个体的自然欲望被贬低，就没有基于个人的人性需要，因此，中国传统文化中也不具有为个体“需要”进行争取的文化基因[5]。“礼”所强调的等级差序消解了人人平等的自然权利观，同时使得中国人偏向于通过“人伦关系”而非通过法律的程序正义来分配不可让渡的权利。这种正义观念影响了当下的本土融合教育实践，表现为即使法律法规明文规定了残疾儿童的平等教育权利受到国家保障，但在实际情况中，残疾儿童的平等权利面临被“礼”消解的困境。

一是对残疾儿童的歧视。残疾人在各安其位的“礼”的差等秩序中属于社会底层，是需要社会力量救助的群体，直到现在依然存在对残疾人的受教育权利的质疑，害怕残疾人教育权利的获得会挤占普通人的利益。如，保障残疾儿童融合教育权利的“零拒绝”原则在我国受到诸多挑战，[4]该原则基于人人平等的受教育权利，强调残疾儿童平等教育权的毋庸置疑，进入普通学校不应受到任何先验和额外附加条件的限制。但在实际的随班就读中，普通学校校方和普通学生的家长可能出于各种利益的考虑抵制残疾儿童入学，认为残疾儿童是残疾人，就应该去特殊学校。这种基于残疾的歧视，削弱了残疾儿童合法的受教育权利。二是对人的多元性的局限。“礼”的“分”与“别”表明儒家承认人与人之间是存在差别的，但这种差别存在于“人伦”之中，作为个体的人的个性及欲望被伦理纲常所掩盖，超出伦常的行为不被允许。普通儿童历来就处于普通学校当中，师生恭敬同学友爱是师生间互动的常态表现，当残疾儿童开始出现在普通学校的环境中并表现出越轨行为时，旧有的规范秩序面临失衡。这种情况下残疾儿童会被认为是规则的破坏者，因为他们的表现不符合“礼”，威胁到了班级秩序的稳定，进而面临被边缘化的危机。三是对法律权威的破坏。当残疾儿童的融合教育权利得不到保障时，其家长在争取合法权利时也不大愿意使用法律程序，而是偏向于通过“关系”来解决。如，自闭症儿童进入普通学校困难，家长通过与校长、班主任不断沟通协商的方式让孩子进入学校，而非采用法律程序去争取合法权利。[20]这种寻求权利获得方式存在很大的不确定性和不平等，社会地位高的家庭拥有的人情关系网自然要大于社会地位低的家庭，但残疾儿童的平等教育权利是基于人之为人的自然权利，并不是由其出生决定的。

（三）“义”：实质正义与绝对正义的矛盾。与“仁”注重人的向内自我完善不同，“义”更加注重人在与他人互动时的外在效应，强调具体情况下主体行为的“相宜”。[25]所以，义是情感上的合适、相宜，它是一种主观内心的道德标准，带有天经地义（诚、良知）的固化性和具体执行中“潜规则”式的偶然性、随意性和不确定性。[26]于是，与西方注重正义原则本身不同，中国在实践中没有一种“普遍正义”的原则，而是更注重当事人自己的判断和权量。相比普遍正义，依据境遇作出判断，这样更加灵活，更切合具体情况。这使得我国对融合教育采用实用的态度，其目的很明确，就是结合实际，使更多残疾儿童能够“有学上、有书读”，表现为出一种实用主义融合教育模式。[7]如早在20 世纪80 年代中期，当时国内没有成文的有关残疾儿童接受普通教育的法律，西方的融合教育思想也还没有传入，国内便已经开始了一系列的随班就读实验。[10]221当时让特殊学生随班就读的主要目的在于提高残疾儿童入学率低，虽然没有法律规章可以遵循，但综合考量之下，让特殊学生就近入学以达到入学率是当时当地最合适的做法。如此灵活处理，让特殊学生从中受益。与此同时，特殊教育学校依然存在，在没有完善的制度保障和法律体系支持前，进入普通学校还是特殊学校，是因时因地因人而异的结果。“义”体现出的灵活、切合实际，有时也会使正义实践陷入各行其是，这给融合教育实践造成了阻碍。由于缺乏相对确定的标准，以及当事人具有各不相同的立场、判断和能力，最终实践结果很可能并不尽如人意。如，尽管特殊学生进入普校的受教育权受到法律的保障，但在实际情况中就会出现普校拒收特殊学生或普校间相互推诿的情况。作为学校管理者的校长在特殊学生入学问题上起到很大的作用，校长在权衡各方利弊之后，依据个人的判断做出是否接纳特殊学生的决定。然而特殊学生的平等受教育权是受法律保障的，不容争议的，其教育公平的实现不应取决于个人的主观判断。

三、把握儒家正义观对融合教育的促进

通过儒家正义观的审视，揭示了上述以“仁”为核心的正义观对我国本土融合教育实践的羁绊，让我们得以从中国传统文化的角度重新审视融合教育的实践。儒家正义观深刻地影响着人们的为人和做事，是我国国情的一部分，也是融合教育本土化的文化生成土壤。辩证地看待儒家正义观，以现代理念诠释和阐扬儒家正义观中对当下融合教育实践有着指导意义的思想，促进融合教育在中国的本土化实践。

（一）发扬以人为本的价值理想。教育正义兼有分配正义与承认正义的特征，既要在外部资源分配上合乎正义，还要在教育过程中实现一种承认与尊重，并促进学生自由而全面的发展。[7]分配正义涉及教育资源的外部性分配，通过公共教育资源配置的公平可以实现。因此，为了保障残疾儿童的教育公平，国家出台了很多相关政策措施，将教育资源分配向弱势群体倾斜，如，“落实并提高义务教育阶段特殊教育学校和随班就读残疾学生均公用经费补助标准”，“落实学生资助政策，确保家庭经济困难残疾学生优先获得资助”等。[27]然而，在分配正义下正义更多关注社会善的公平分配，而没有关注到人际交往中的自我实现与相互承认问题。在随班就读中，虽然残疾儿童获得了在普通学校就读的机会，但是在实际融合过程中仍有被显性排斥和隐性隔离的风险，最终无法适应的残疾儿童只能选择退出随班就读。[28]霍耐特认为，正义的核心原则是保护人的尊严，避免破坏人的完整性的蔑视与羞辱行为。[10]221所以，排斥和隔离是不正义的，这些行为不利于人的自我实现。承认正义关注教育内部人际交往中的正义问题，旨在解决教育生活中的承认问题，促进个体实现自我价值。儒家正义观以“仁”为核心，是在普遍生命关怀之下的正义，主张“以人为本”。与聚焦于与权利有关的工具性分配正义不同，“仁”关注与正义有关的内在好处，这种好处可能包括权利、资源，但不限于此。这种正义观超越了狭隘的利益考量，个人利益的占有仅仅停留在“应得”的基础上是不够的，它应当视人为目的，以善为自身的最高价值。这与承认正义所追求的教育系统内部的平等尊重的目标是一致的。仅保障残疾儿童的学习权利和机会的随班就读是无力的，从“仁”的层面而言，应该超越外在的工具性好处，给予残疾儿童认同、承认和平等参与，使他们避免各种形式的歧视和排斥，得到公正的对待。融合教育的目的就是给残疾儿童提供平等的发展机会，以达到个人的自我实现并成功地发挥其潜在的能力与价值。[14]16“仁”所体现的对生命价值的关怀，人与人之间的超越利益的平等尊重，将是我国随班就读由在外物理融合走向内在心理融合的内在动力。

（二）将公民道德注入“礼”的秩序之中。融合教育理论认为差异是普遍存在的，人们不应该消除差异，而应尊重差异，学习与差异共处。因此，如何看待和处理普通学生与残疾学生之间存在的差异，对于融合教育的有效开展至关重要。儒家在追求正义时，注意到了人与人之间差异的普遍性存在，并主张在承认差别的基础上寻求正义。《礼记·乐记》说：“乐统同，礼辨异。”儒家“礼乐”文化就是在承认差别的同时追求和谐。儒家推崇“礼”，“礼”的本质在于建立基于人的差异的秩序，使人与人之间的交往和谐有序。不过，封建时期的“礼”有其时代局限性，其所设定的等级制度与人伦纲常在封建时期维护了社会的稳定和谐，却不符合现代社会。但“礼”关注人与人之间的交往，主张和谐有序的思想对于融合教育依然具有重大意义。因此，基于现代精神，本着和谐有序的差异观，需要建构具有现代精神的“礼”。一是个体主体的建构。传统的“礼”将人置于人伦之中，使个体权利被淹没。具有现代精神的“礼”则应该以个人为本位，注重公民的个人权利、自由、尊严等价值和利益。当个体成为其主体，残疾儿童的正当权利和诉求就凸显出来，社会的制度设计和结构安排应该为残疾儿童个人价值的实现提供条件和保证。二是公民伦理的建设。传统的中国社会是一个“熟人社会”，人们在社会生活中按照“差序格局”进行交往，其中包含着丰富的私德资源，但很少包含公民、公民社会和公民伦理等现代因素。[29]因此“礼”的重构必须摒弃“差序格局”与等级伦理，引入以“公民”权利为核心的现代价值观念。个体不仅应该关注自我的道德领域，也应该关注到外在社会秩序的运行。公民的基本权利受到宪法和法律的尊重和保障，每个人都平等地享有争取自身合法权益的自由。但是公民和组织同时应该负担起尊重他人权利和不侵害他人权益的义务，每个公民在争取正当权益的同时不得侵犯他人的权利。这样一来，不论是普通学生还是残疾学生，他们都是集权利和义务于一身的集合体，在伸张自身权利的同时还有不侵害他人权利的义务。

（三）法治与“义”之间的互补与平衡。在融合教育发展较好的西方，历来就有利用诉讼、立法以及儿童权利的相关行动来保障处境不利儿童的各种权利的传统。在我国，促进教育公平是基本教育政策和方针，随班就读即中国政府保障残疾儿童教育公平权利的一种教育政策。随班就读政策为随班就读实践指明了发展方向，保障了大量残疾儿童的教育权利，并促进了教育公平理念的深入人心。尽管相关政策为推行融合教育提供了有利的制度环境，但在具体实践中的效果却不理想。社会学新制度主义理论认为，人们的理解过程受到栖身于其中的文化框架的塑造，深藏人们头脑中的某些图式和信念左右着人们的选择行为。[30]儒家正义观中“义”表现出相当的弹性，缺乏“普遍正义”的原则，因此中国社会始终存在着注重现实经验的具体利益的倾向，而这对国家法律的执行造成了破坏。在古代中国，“仁”和“礼”的重要程度高于当时的“法”，因此“义”所追求的合宜与适当是儒家的“仁”和“礼”的规范。现代社会是一个依法治国的社会，法的重要程度高于私人情感，所以传统“义”观念中情大于法的观念已经不适合当下的社会。“义”的重构应该在保留相当弹性和公共善的基础上，与法律对接起来，并将法律的重要性提升到私人情感之上。一是依法行事。不论是政府部门、学校管理者还是儿童的监护人，他们在处理教育纠纷时，都首先应该以法律法规为出发点，在不违背法律法规的基础上才能进一步争取自身利益。二是注重“情”的调节作用。有学者分析了《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》的地方实施方案，发现各地呈现出了不同的地方发展新趋向及政策的区域差异。[31]地方政府在与中央出台的文件保持较高一致性的前提下，在实施举措方面进行了细化和调整，结合本地现有的基础和发展水平因地制宜，突出重点，充分体现了地方政府的主观能动性和创造性。中国是一个幅员辽阔的国家，地域间的差异很大，在落实具体政策时充分尊重和考虑地区差异很有必要。如此一来，有“仁”做支撑的“义”赋予了工具理性的法律以感性的温度，弥补了绝对正义存在的一些消极影响。

四、结语

透过儒家正义观的视角，可以对我国融合教育实践中取得的成就与遇到的困难有一个更加契合本土文化价值观念的理解。我国的儒家正义观以性善论为人性假设，整体为伦理性正义，以“仁”、“礼”和“义”为主要特征，注重人的内在道德。对儒家正义观进行深入分析，可以从中看到其与融合教育有着诸多相同之处：以人性平等为理论起点，将自身作为实现目的的手段，承认人与人之间差异的存在，视公共善为伦理正当性。同时，这种正义观也影响着本土残疾儿童教育公平的实践，使本土融合教育实践呈现出不同于西方融合教育的民族性。“仁”体现出基于道德的普遍生命关怀与权利赋予，在关怀残疾儿童的同时忽略教育对其发展的重要性，并将个人权利寓于道德之中，使得残疾儿童的权利实现倾向于个人努力而缺乏制度保障。“礼”所表现出的差序等级消解了法律赋予残疾儿童的合法权利，使得残疾儿童的权利受到侵犯并维权艰难。“义”关注实质正义的实现，这与注重绝对正义的现代法治社会产生矛盾，容易导致融合教育的实践陷入各行其是。但是儒家思想博大精深，我们应当看到儒家正义观中的具有积极的时代价值的方面，对其进行现代化的理解与阐释，为融合教育的发展提供契合本土实际的文化土壤，发展具有中国特色的融合教育道路。