融合教育背景下普通与特殊幼儿同伴交往探析

刘子一 程绍仁

（辽宁师范大学教育学部 辽宁大连 116029）

融合教育目前已经成为教育发展的主流趋势，1994 年联合国教科文组织颁布《萨拉曼卡宣言》，并首次明确提出融合教育理念[1]；我国在2014 年颁布了《特殊教育提升计划（2014—2016 年）》明确了要全面推进全纳教育的目标，体现了开展全纳教育的重要性；《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中指出“以适宜融合为目标办好特殊教育”，指引着融合教育的高质量发展。[2]学前融合教育是融合教育的重要阶段，在其走进大众视野之前，特殊幼儿主要学习场所为专业康复机构以及特殊学校，由康复师或治疗师对其进行语言、行为等方面的矫正，普通幼儿与特殊幼儿之间有明显的生活界限，特殊幼儿并未获得同等的教育机会，而学前融合教育在一定程度上弥补了这个缺口，它旨在打破普通幼儿与特殊幼儿生活与学习的界限，创造每位幼儿都可接受同等教育的环境。近年来出现的融合幼儿园是开展学前融合教育的重要场所，一些具备融合条件的特殊幼儿可以入学，在园中会配备专业的特殊教师来根据幼儿的特殊性制定个别化训练计划，有固定的时间对其进行个训，在其余的时间特殊幼儿和普通幼儿一起参与同样的教学活动。学前融合教育为特殊幼儿提供了教育机会，促进了教育公平，也为普通与特殊幼儿之后的学习与发展奠定坚实的基础。然而目前我国学前融合教育还在起步阶段，虽然一些融合幼儿园已经做到普通与特殊幼儿时间、空间的融合，并且园内尽量给予特殊幼儿学习上的支持，但在生活上特殊幼儿依旧存在一些问题，尤其表现在普通与特殊幼儿之间的同伴交往较为困难，从而不利于特殊幼儿的社会性发展，而学前融合教育的目标之一就是培养特殊幼儿的融合能力，为适应未来社会生活做准备，因此本研究通过探讨普通与特殊幼儿同伴交往之间的困境，并探讨相应的解决路径，以期为建设高质量学前融合教育，完成学前融合教育的目标提出建议。

一、特殊幼儿与普通幼儿游戏时同伴交往困境

学前阶段是幼儿社会性发展的重要时期，同伴则在其中扮演重要角色，良性的同伴交往可以促进幼儿认知、情感、社会性、行为等方面的发展。[3]与普通幼儿相比，特殊幼儿存在着发展上的差距，有时其表现出来的语言或行为不利于加入幼儿团体中，影响幼儿间的同伴交往，融合存在困难。研究者通过在融合幼儿园观察记录，发现特殊幼儿与普通幼儿游戏时同伴交往困境主要为以下三方面：

（一）自主游戏：难参与。游戏是幼儿的主要活动，普通与特殊幼儿会在同一时间段进行自主游戏，游戏形式以独自游戏和合作游戏为主。在进行合作游戏时，幼儿之间会组成游戏团体，研究者观察到这些团体成员基本都是普通幼儿，特殊幼儿很少参与其中。如，研究者在D市某融合幼儿园记录了如下片段：幼儿A是发育迟缓幼儿，在语言和行为上面的发展落后于其他普通幼儿，在一次自主游戏时间中，幼儿A想参与建构区的游戏，幼儿A叫了目标幼儿的名字之后，直接拿走他正在玩的积木并在旁边进行搭建，而此时目标幼儿认为幼儿A未经他的同意擅自抢走了自己的积木，他大声地叫了幼儿A的名字并抢夺了玩具，背过身去不让幼儿A参与到搭建中来，幼儿A在建构区停留了一会之后，最终选择独自走向另一位正在玩小熊的孤独症儿童，由于她并不在意幼儿A的到来，所以幼儿A “顺利”地参与到了游戏之中。从这个片段我们可以看出，由于特殊幼儿不能用语言或者行为恰当地表明自己真实的意图，很容易遭到普通幼儿的误解，无法参与到游戏或者其他的集体活动中去，长此以往普通幼儿可能会形成一种思维定势——他们是来搞破坏的，有时在玩游戏之前，特殊幼儿还没表现出想参与的意图时就已经被普通幼儿所拒绝。如，在自主游戏时间里，一位普通幼儿做了一个标志，上面画上了禁止标志和女孩头像，研究者询问这名幼儿标志的含义，这名幼儿表示这是禁止幼儿A过来的标志。从这个片段我们也可以看出，特殊幼儿很难参与到普通幼儿的游戏中来，她们只能独自游戏或者找其他没有明显拒绝行为的特殊幼儿一起游戏，表面上这些幼儿在同样的空间与时间中一起活动，体现出了“融合”，但实际上普通幼儿与特殊幼儿之间的相处还存在着一定的距离。

（二）集体游戏：难融入。在幼儿园中集体活动是一日生活中的重要一环，在集体活动时间教师通常会组织游戏、集中分享或艺术活动等，融合幼儿园中的普通幼儿与特殊幼儿在这一段时间内会自然组成游戏或学习团体，有时她们需要听从教师的指令以及讲解从而一起合作达成共同的游戏与学习目标。由于特殊幼儿具有个性特征，存在的问题也有所不同，一般融合幼儿园会接收轻微孤独症以及发育迟缓幼儿，而这些幼儿会存在注意力不集中或者无法理解游戏规则等问题，所以有时会导致整个游戏团体走向任务失败，这使得特殊幼儿不能顺利融入游戏团体中。如，研究者在某次集体游戏活动中观察到，两位普通幼儿与一位特殊幼儿组成了游戏团体，游戏的规则是小团体要听指令做动作，特殊幼儿无法集中注意力使得她所在的小团体得分较低，此时普通幼儿说“老师我不要和她一组了！”“不是这样玩的！你会不会玩呀”，试图将特殊幼儿分出小团体。从以上片段我们可以看出，即使在某种情况下特殊幼儿“顺利”参与到一些游戏中，可是由于他们的表现特殊幼儿仍然难以融入游戏团体。

（三）游戏过程：难维持。随着学前教育越来越得到重视，幼儿园班级内的区域划分呈现出多样化、科学化等发展态势，玩具等材料的选择也符合幼儿的兴趣与身心发展规律，使得幼儿在自主游戏时有多样的选择来进行游戏。融合幼儿园的特殊幼儿会由于先天或后天的因素使得身体的某些机能出现问题，从而使得特殊幼儿的动作、语言、行为等不能达到普通幼儿的发展水平，对于很多游戏材料或者玩具都只停留在摸一摸看一看，并且很容易被多样的玩具吸引注意力，导致其很难专注于某一个游戏，如，在美工区进行游戏时，教师会提供黏土、彩纸等材料，研究者观察到特殊幼儿会将游戏材料一一拿出，探索材料的特性，揉捏黏土或者撕纸，重复两到三次动作之后便进行下一项游戏，游戏过程难以维持。有时对于一些玩具表现为不能很好地理解玩具的玩法，研究者在班级内观察到，当特殊幼儿遇到这种情况时，会有一两名普通幼儿出于帮助她的心理去试图教会特殊幼儿玩具的玩法，并且偶尔会加入特殊幼儿的游戏中去，如，在一次角色扮演游戏中，特殊幼儿B拿出手偶摆弄，一位普通幼儿上前教幼儿B如何使用手偶，并且主动提出要和幼儿B进行角色扮演，在这一过程中，普通幼儿向幼儿B介绍故事背景并且分配角色，幼儿B注视着她并听她讲话，但是当普通幼儿说出自己的台词之后，幼儿B并没有理解她的意思，而是自顾自地玩着手偶，此时普通幼儿并未放弃，而是再次试图与幼儿B交谈，但仍旧没有得到反馈，反复几次之后，普通幼儿认为游戏无法进行，从而退出，而幼儿B在摆弄几次手偶之后也选择走向别的活动区域，游戏没有维持下去。

二、解决路径探析

在特殊幼儿的发展过程中，教师、同伴、家长扮演着重要的角色，他们相互影响，相互支持，三者相互配合有利于解决特殊幼儿在日常生活中面临的难题，因此在特殊幼儿面临交往困境时，教师应先发展自身，提升专业素质，结合教学经验来解决问题，并且发挥教师的指导与带头作用，引领普通幼儿以及家长去支持特殊幼儿，解决普通与特殊幼儿同伴交往的困境，促进学前融合教育高质量发展。

（一）提升专业素质，发挥教育机智。幼儿作为学前教育的主体，他们具有独特个性，这就使得幼儿在进行集体活动时具有相当的不确定性[4]31，这种不确定性往往超出了教师的预期，在融合幼儿园中无论是集体游戏还是集体教学，普通与特殊幼儿之间存在合作交往，那么又由于上文所述特殊幼儿的独特性，他们之间会出现一些冲突，从而可能打乱游戏以及教学的节奏，并且如若冲突不能顺利解决也会影响幼儿同伴交往能力的发展，进而不利于幼儿社会性发展，此时需要教师根据实际情况，发挥自己的教育机智。教育机智是指教师在教学或其他活动中，为了促进学生的发展，调动自己的智慧迅速做出的一系列正确的反应。[4]30教师应努力提升自身专业素质，应对普通幼儿与特殊幼儿同伴交往之间的突发状况，由于在融合幼儿园中，存在特殊幼儿这一群体，这需要教师依据特殊幼儿的特点以及自身发展状况再结合当时冲突的情况再来决定应该采取何种方式处理问题，那么此时就需要普通教师与特殊教师之间合作互助，普通教师可以在平时多与特殊教师进行沟通，或者多开展班级的研讨会，创造更多机会来深入了解班级里的特殊幼儿，如，孤独症的幼儿具有情绪不稳定的特点；发育迟缓幼儿具有语言发展缓慢的特点等，教师在充分了解之后，在解决冲突时可以依据情况来与普通幼儿进行沟通，帮助特殊幼儿传达自身真正的想法，有利于问题解决，最终促进幼儿间的同伴交往。

（二）普通幼儿领头，营造互助氛围。互助，是促进同伴交往能力发展的一种重要方式，《3—6岁儿童学习与发展指南》也提出幼儿在人际交往的过程中应该提升互助能力。在融合幼儿园中，由于特殊幼儿的发展慢于普通幼儿，所以在游戏或其他活动中会遇到一些困难，此时教师可以抓住机会来促进同伴交往。研究者在融合幼儿园中观察到，班级里并不是所有普通幼儿对特殊幼儿都采取拒绝的态度，班级中一些年龄稍大且性格外向的幼儿，以自己是哥哥或姐姐的身份而自豪，经常帮助特殊幼儿或者与特殊幼儿进行游戏，此时教师就会给予言语上的赞扬，肯定幼儿的做法，加强幼儿的自信心与责任感，教师可以发挥这些幼儿的带头作用，如，在游戏时一旦幼儿出现帮助特殊幼儿的行为，教师可以大声地给予肯定或者将这位幼儿的行为以拍照的方式等记录下来，在集中分享环节与其他幼儿进行分享，并且让提供帮助以及被帮助的幼儿说出自己的感受，教师再次给予认可，此外教师也可以依据强化理论，偶尔提供一些物质奖励，如，粘贴、徽章等，让幼儿明白这样的做法很有可能得到奖励，久而久之幼儿可能会形成一种帮助的习惯，这种方式可以让特殊幼儿解决游戏或其他活动中的困难，在这种互动的过程中锻炼同伴交往能力，促进语言、社会化发展，并且充分感受到普通幼儿对其自身的接纳，增加对班级的归属感。对于普通幼儿来说也有一定的益处，使得普通幼儿在越来越多的互助中培养良好的品行，提升普通幼儿的共情能力，促进同伴交往能力的提升，最终促进普通幼儿的社会化发展。

（三）调整班级活动，创设交往机会。在融合幼儿园中，特殊幼儿的社会参与能力以及同伴接纳水平普遍偏低，导致同伴交往的机会较少，普通幼儿不愿主动去与特殊幼儿发起社交，作为教师，可以通过调整班级的区域活动环境，来创设普通幼儿与特殊幼儿之间的交往机会。在特殊幼儿与普通幼儿一起进行集体游戏或集体教学活动时，教师可以多组织多人一组的游戏，保证特殊幼儿有参与到普通幼儿游戏团体的机会，此外，教师在准备游戏材料时，可以投放多人合作的游戏材料，自然地增加同伴交往的机会。在游戏开始之前，教师一般会使用语言说明规则，一些语言发育迟缓幼儿的接受性语言掌握较差，可能导致其无法理解游戏规则，此时教师可以准备与规则相关的游戏图卡、照片或者将游戏规则以流程图的形式进行呈现，以视觉线索来引导特殊幼儿掌握游戏规则，使得信息更加清晰，这样可以减少游戏过程中由于幼儿无法理解规则所产生的冲突，有利于游戏团体的稳定性。教师还可以在游戏或教学活动结束后继续创设交往机会，即可以让特殊幼儿帮助教师分发游戏成功的小礼物，使得普特幼儿在这一过程中自然产生交往。

（四）发挥家庭作用，形成教育合力。在推进学前融合教育的进程中离不开家庭的支持，由于目前我国学前融合教育仍处于起步阶段，大多数家庭对于学前融合教育知之甚少，对其接受度也较低，没有建立正确的学前融合教育的观念，这导致有的家长对于班级里的特殊幼儿产生一定偏见，认为特殊幼儿的一些行为会干扰子女的生活与学习，可能会拒绝其与特殊幼儿进行交往，作为一名教师，我们首先应该让家长建立正确的观念，让其认识到开展学前融合教育有利于普通幼儿的身心发展。目前有研究已经指出，在融合幼儿园学习的普通幼儿的自尊感和自我效能感较强，社会化发展较好[5]；还有学者认为这些普通幼儿在与特殊幼儿的交流与学习中会养成利他行为，去自我中心化，并促进幼儿道德水平的发展[6]；学前融合教育对普通幼儿还具有延时性和持久性的影响，有学者研究发现学前融合教育经历对1—3 年级普通幼儿早期学业成就和同伴关系的发展均有促进作用[7]，由此我们可以看出学前融合教育对普通幼儿具有相当大的益处，教师可以在新学期开始前整理相关资料来开设讲座，让家长了解相关知识，从而转变家长的观念，以便支持学前融合教育的发展。家长是孩子的第一任老师，在家长树立正确观念后，教师应指导家长去教育自己的子女接受特殊幼儿，让普通幼儿认识到自己是特殊幼儿的小帮手，如在放学时家长可以主动带领普通幼儿去与特殊幼儿同行、打招呼等，让其从情感上做到真正的接受，家园形成合力，有利于促进普通幼儿与特殊幼儿间的同伴交往。

三、结语

在即将推行的《学前教育法》（草案）中拟定了有关特殊教育的条款，法案指出“实施多种形式的学前特殊教育，推进学前融合教育，幼儿园应当接收具有接受普通教育能力的残疾学前儿童入园”，由此可见学前融合教育越来越受到重视，如何保证学前融合教育的质量、解决特殊幼儿生活与学习的困难是我们要持续深入研究的课题，特殊幼儿存在的问题之一就是其社会性发展困难，作为一名教师我们需要在实践中总结经验来帮助特殊幼儿培养良好的同伴关系，促进同伴交往能力的发展，为将来特殊幼儿能够正常生活并融入社会做准备，这也是推进学前融合教育的初衷与目标所在。