融合教育中的校长角色

田思峰 王 兵

（南京特殊教育师范学院 江苏南京 210038）

由国务院办公厅转发的教育部等部门《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中明确要求全面推进融合教育，建立高质量的特殊教育体系。融合教育归根结底是一场以普通教育变革为核心的教育改革运动，普通学校的转型与发展问题事实上是融合教育改革的关键问题。［1］在普通学校变革或转型过程中，校长的角色至关重要。甚至可以说，校长在很大程度上决定着一所普通学校能否转型成为适应融合教育发展趋势与要求的融合学校，深刻影响着融合教育的实践效果和质量提升。然而，在近年来融合教育快速推进的政策与实践背景下，国内对融合教育教师的研究逐渐增多，但关于融合教育中的校长角色与作用的研究却非常之少。厘清融合教育中的校长角色，才能充分发挥校长作为学校管理者的重要作用，才能为融合教育的实质推进奠定基础。

一、作为融合教育理念推行者的校长

推进融合教育，需要理念先行。融合教育对于普通学校及校长来说，是一场比较新的变革，它带来了对普通学校发展路径、教育对象及实践方式等诸多层面革新性的认识和理解。融合教育的价值观念与实践模式相较于传统的普通教育而言，未必是完全契合和融入的，甚至很大程度上是对传统普通教育体系的反思与重构。这就需要作为学校管理者的校长，首先要对融合教育有一个清晰准确的认识。可以说，对于普通学校校长来说，树立怎样的融合教育理念与价值观，就会形成怎样的融合教育实践与发展模式。支持抑或反对、认同还是漠视，这些不同的态度表达显然会导致普通学校不同的融合教育发展水平和样态。

对于融合教育理念来说，校长首先要做到的是形成正确的融合教育观，即做到融合教育的理念认同，这是基本前提。融合教育不仅是对普校教师提出的新的变革要求，同样也对校长提出了新的专业职责和挑战。它要求校长从当代普特融合的高度审视普通学校的职能定位、反思普通学校的教育对象观，从推进教育公平和促进有效参与的价值观来面对越来越多的特殊教育需要对象。而其中最重要的是，校长需要确立对普通学校作为融合教育主体地位的认识。将融合教育视之为普通学校的分内之事，而非外在的政策要求或被迫的实践选择。将学校里越来越多出现的差异与多样化视之为一种丰富学校变革的资源，而非额外的压力或负担。这些需要成为校长们关于融合教育理念的基本共识。从积极推进而非消极应对的态度来面对融合教育的新要求，这一教育观念的根本转向，必将带来融合教育实践的深入推进。否则，如在这种理念转变中左右摇摆、犹豫不定，那么，有质量的融合教育就很容易沦为空谈。

其次，对于校长来说，既需要认同融合教育理念，更需要促进融合教育理念在本校的传播。也就是说，校长是融合教育理念的认同者，但又不能仅限于此，他又是融合教育理念的引领和宣导者，要以自己的融合理念去影响与改变整个学校，营造融合教育的文化和价值观。这实质上就是校长的价值领导力的体现之一。所谓校长的价值领导力，即校长对某一核心价值的理解、运用、转化和创造的能力。[2]价值领导是所有有效领导的共同基础，价值领导力是新时期校长应该具备的核心能力之一。[3]在校长的价值领导力之中，基于融合的价值领导力理应成为当代校长不可或缺的核心能力。校长需要通过领导力创设学校融合教育发展的共同愿景。共同愿景是学校发展的精神内核，具有凝心聚力的感召作用。[4]融合教育推进中，当校长能够将自觉地将融合的理念与价值观实现个体内化并进而使这一价值观成为指引学校实践变革方向的时候，这种价值领导力就在悄然发生了。

二、作为融合教育行政管理者的校长

学校行政事务管理是校长的核心职能。如何将融合教育理念与国家融合教育政策要求融入学校管理之中，是校长在推进融合教育过程中应考虑的重要事项。越来越多特殊教育需要儿童进入到普通学校，所带来的影响不仅在于教育对象数量上的变化，更在于由于差异性所带来的学校管理新要求。一些与特殊教育需要紧密相关，又有别于传统学校管理的话题开始进入学校管理新视野，譬如，特殊儿童筛查与诊断、教育评估与安置、资源教室建设与运行等问题。这既是融合教育的一系列实践性问题，更首当其冲地表现为学校管理的问题。校长需要将这些融合教育问题纳入学校常规管理之中，并尝试通过学校管理机制变革、学校制度建设等层面来改革学校传统管理体制，建立面向融合的新型学校管理模式。

作为融合教育行政管理者的校长，其核心管理工作主要应包含制度建设与团队建设两个重要维度。一方面，以融合为导向的学校管理制度建设，是实现当代普通学校向融合学校转型的必然路径。融合教育的有效实施，有赖于在学校中是否存在稳定的融合教育管理制度。制度之所以在学校管理活动中起着异常重要的作用，是因为它可以在学校成员的相互交往中，使得学校管理者与被管理者双方加深对于对方的认识，形成较为稳定的理性预期，进而建立一个制度的预期框架，这一框架使得学校管理和谐有序。［5］对于校长来说，要构建的融合教育管理制度至少要涉及建立与融合教育实践运行紧密相关的评估与安置制度、特殊教育需要服务清单制度、个别化教育制度及资源教室管理制度等，尤其重要是要建立与融合教育质量相关的课程、教学及评价制度。没有成熟稳定的融合教育管理制度，融合教育实践极易走向形式化，更难实现高质量发展。

另一方面则是融合教育专业团队建设。构建专业的融合教育支持团队，是校长发挥管理职能的重要体现。融合教育需要充分的专业支持与团队合作，通过集体行为与专业分工解决特殊教育需要问题。在这一专业团队建设中，推进资源教师岗位的专职化，并为资源教师专业发展创造各种有利条件显然是至关重要的。国家对资源教室重视程度的加强，越发凸显资源教师专业化的意义。但它绝非意味着将各类特殊需要儿童的教育完全交给资源教师，而是需要通过围绕普通学校里的资源教师为核心构建由不同类型专业人员，譬如来自特殊教育学校的巡回指导教师、来自康复机构的专业康复师等组成的专业支持团队。当然，对于巡回指导教师、康复师等这类来自非普通学校的专业人员，可以通过合作或购买服务的方式来组建。这种团队建设也同样有必要通过相应的制度建设来保障其有效施行。

三、作为融合教育实践引领者的校长

以普通学校为中心的实践变革是融合教育的本质特征。普通学校融合教育环境的营造、特殊教育需要儿童的评估与安置、个别化教育计划的制定与实施、融合课程与教学的调整、资源教室的建设与运行以及普通学校教师角色的转型与合作等，交织在一起构成了丰富的融合教育实践场景。［6］当融合教育逐步融入普通教育，校长会愈加发现，蔚为丰富的融合教育实践实则对整所学校都提出了新的挑战和要求。它既需要从理念层面塑造融合教育的环境与文化，更需要解决这些迫在眉睫的现实问题。面对这些诸多的新的实践问题，亟需校长以“身先士卒”的破冰精神，调动全体教师融合教育的积极性，彰显学校对融合问题的重视态度，营造全员参与融合教育的实践氛围。

在一些关键性的融合教育实践活动中，校长既需要成为组织者与管理者，又需要成为实质参与者。譬如，个别化教育计划是在普通学校中围绕特殊教育需要儿童制定的一整套教育方案与支持策略。校长在个别化教育计划的制定过程中，要承担起个别化教育团队领导者的角色，每学期定期召开个别化教育计划会议，组织研讨，推进个别化教育计划的制定并督促其有效实施。当校长以管理者和实践者的双重身份参与个别化教育计划时，对于融合教育团队的引领和激励作用也是毋庸置疑的。

当然，更多情况下，校长是融合教育实践的支持者与引领者。尤其是随着普通班级课堂中差异性的显著增加，融合教育的课程与教学问题逐渐成为实践的核心问题，也是融合教育质量的核心要素。校长未必会是融合教育课程与教学的具体实施者，但校长需要发挥课程与教学领导者的角色，引领融合教育实践切实走向深入。在诸宏启看来，校长教学领导力就是校长通过对教学活动和教学主体的领导，促进学生发展和教师发展的能力。我国校长的教学领导力由指导教学组织、策划教学活动、提供教学条件、监控教学情况四个层面的行为组成。［7］对于融合教育来说同样如此。融合教育课程与教学涉及到教育评估、通用设计、差异教学、个别化教育等实践举措，［8］校长要充分意识到融合教育课程与教学改革的重要性，将融合教育课程与教学改革融入普通学校的课程与教学改革之中，给予教师各种实践支持，鼓励教师打破传统的课程与教学常规，探索融合教育的实践革新。同时，加强教学监控并力求从构建融合教育教学评价机制角度来规范融合教育实践运行，提升教育教学效果，使各类特殊教育需要儿童也可以公平、有质量地参与普通班级的课程与教学，实现充分的融入，促进其适性发展。