我国学前融合教育课程：内涵意蕴、实践样态及建设路径

杨晓萍 孙靖雯

（西南大学教育学部 重庆 400715）

融合教育的理念最初缘起于二战后美国的民权运动，民权运动者们高呼“分开就是不平等”的口号[1]，反对将特殊儿童隔离在封闭的教育环境中，主张让特殊儿童和普通儿童一起接受同等的教育。可见融合教育最初只是一项针对特殊教育儿童安置的教育提案。1994年联合国教科文组织通过《萨拉曼卡宣言》和《特殊教育行动纲领》，由此融合教育理念被正式提出并在全球推广开来，至此融合教育不再仅作为一种单纯的教育建议或教育安置措施，而发展成为“一种渗透人文主义精神、促进普常儿童和特殊儿童共同发展的教育思想。”[2]学前阶段作为幼儿发展最具可塑性的时期，研究者们逐渐关注到此阶段融合教育对于特殊幼儿与普通幼儿的双重价值。学前融合教育是指为3—6岁的特殊幼儿提供正常化、非隔离的教学环境，提供一切特殊教育及相关的服务措施，以促使特殊幼儿与普通幼儿共同学习，使特殊教育与普通教育真正融为一体的教育形式[3]。有学者以“学前融合教育”为主题进行了综述，发现目前国内学前融合教育的研究热点主要集中在学前融合教育现状及国外实施经验探究，学前融合教育专业建设、课程设置探究，学前融合教育教师素养研究等方面[4]。其中，对于学前融合教育课程建设的研究相对较少，且大多集中于高校阶段下学前教育专业融合课程的设置，极少有针对全体儿童有关幼儿园融合课程实践的探索。但幼儿园课程层面的融合作为融合教育实践中层次最高且最困难的环节，是融合教育由抽象理念诉诸教育实践的关键。因此，本文立足于我国学前阶段融合教育发展背景，从内涵意蕴、实践样态及建设路径三方面对我国学前融合教育课程发展进行一些探究和思考。

一、内涵意蕴：学前融合教育课程的概念探究

融合教育课程从理论上讲，并非一个严格意义上的学术概念，它所体现的是融合教育理念在实践中不断推进这一特定背景下的“课程”内涵，国外学者也多倾向于基于在一般课程性质的基础上去对融合教育课程下定义。Jennifer York等学者认为，融合教育课程是为满足特殊教育需要学生独特的学习需要，普通学校所提供的必要的知识和技能[5]。Fennick认为，融合教育课程是以所有学生为对象（其中包括那些有特殊教育需要的学生），使其更容易融入社会，向成人阶段过渡的机会[6]。在我国，融合教育课程也被称为“全纳课程”。基于我国“随班就读”融合实践的现状，有学者将融合教育课程界定为让全体学生都能进行优质学习的公共课程[7]，还有学者基于国内外关于融合教育课程的理解，并结合我国实际，将融合教育课程界定为：为适应普通班级中有特殊教育需要学生的特殊教育需求，在普通教育课程体系的基础之上，通过适当调整与变革所形成的面向全体学生的课程[8]。

对融合教育课程概念的把握有助于我们对学前融合教育课程的理解，融合教育课程是一般课程在融合教育理念下的特殊化，而学前融合教育课程则是融合教育课程在学前教育这一特定阶段的层级细化，其不同于传统课程和其他中小学课程的地方在于融合精神的渗透和这一阶段教育对象的特殊性。

首先，学前融合教育课程是关注特殊儿童差异性的弹性课程。自从夸美纽斯所提出班级授课制成为近代以来课堂教学的基本范式，“同质性”的课程教学使得受教育对象的面目也逐渐趋于一致，忽视了个体作为“具体的人”的存在。而融合教育的逻辑起点就在于看到特殊儿童作为教育对象的“异质性”特征[9]，国外学者Florian 也曾指出，融合教育很重要的标志在于它把学生间的差异性当做人类发展过程中一个普遍意义上的特征去对待并接纳[10]。许多研究都已表明特殊儿童和正常儿童处于同一教育环境中的双重重要价值，既有益于正常儿童亲社会行为的发展，对于需要早期介入教育的特殊儿童来说，更对其行为矫正、缺陷补偿、智力发展、人格养成等方面具有重要意义[11-13]。学前融合教育的首要目的便是满足特殊儿童的教育需求，而不是只将特殊儿童放置于普通教室。为了更好地促进特殊幼儿的身体和心理发展，就需要建立有针对性和多样化的学前融合课程。

其次，学前融合教育课程是面向所有儿童的共同课程，其本质上仍具有一般学前教育课程的特征。所有学生都应在主流教育环境中接受教育是融合教育的基本信念[14]。学前融合教育课程并不只针对特殊儿童教育需求而设，更不会为追求适应特殊儿童发展进度而牺牲课程质量，“一刀切”地对待所有幼儿。学前融合教育课程是以通用性为基本特征，以全体学生的教育需求为课程的出发点和落脚点，灵活调整现有的普通课程设计。有学者曾探究过融合教育课程与普通课程的关系，指出融合教育课程并不是完全全新的一套课程体系，而是在保持普通课程原有的基础性目标、基本结构、核心内容、通常性手段的基础之上，对普通课程进行改造[9]。普通儿童与特殊儿童皆具有学前阶段基本发展规律之共性特征，因此学前融合教育课程的本质是在普通幼儿园课程基础之上的“求同存异”。

二、实践样态：我国学前融合教育课程的实施现状

（一）课程设置：学前阶段缺乏适宜性、融合性课程。随着我国两期特殊教育提升计划（2014—2020年）的实施，政府出台相关政策文件提出“各地要将残疾儿童学前教育纳入当地学前教育发展规划”“支持普通幼儿园接收残疾儿童”，特殊儿童得以进入到普通的教育环境当中，但目前我国融合教育发展仍旧面临着双重失衡困境，即“重特轻普”的结构性失衡与“重宏观指导，轻具体执行”的内容性失衡[15]。而课程设计作为融合教育实践的关键一环，面临着理论研究和实施践行的双重缺失。通过在知网上搜索“学前融合教育”“幼儿园课程”“学前融合教育课程”等关键词发现，现有对学前融合教育课程的研究基本集中于高校领域专业课程的设置，而缺少融合教育理念下幼儿园课程的实践研究，有学者通过梳理近年学前融合教育研究热点时提出要加强对幼儿学前融合教育活动的研究[4]，从侧面印证了我国学前阶段融合教育课程的实践缺失。而事实上，目前我国幼儿园课程的设置也仅停留在满足大多数普通幼儿发展需求这一层，无论是课程目标的设置、课程材料的选择还是课程内容的安排上，大多数幼儿园教师仍然奉行促进多数幼儿发展的原则，以课堂效果以及课堂目标达成的最大化为课程设置的标准，特殊儿童更多只是单纯被放置于普通教育环境中，在难以跟上发展步伐的普通课堂教学中成为“旁听观众”。

（二）课程实施：学前融合教师角色践行的缺位和外部支持的缺失。课程实施的效果离不开课程实施主体的专业素养与能力。学前融合教师在学界普遍被认为是“复合型”教师[16]，他们既是协调普通儿童与特殊儿童发展的支持者，又是助推学前融合教育高质量发展的行动研究者。但目前在我国学前融合教师的相关研究中，研究结果均表明，我国学前融合教师整体水平的不足与专业素养的缺乏[17-18]，特别是实践能力的匮乏。学前融合教师缺乏专业的理念与教学策略，难以灵活运用多样化的教学方式，选择适宜的教学手段去介入和干预特殊儿童的发展，难以满足其发展的特殊需要。同时，也难以平衡特殊儿童与普通儿童发展之间的关系，有针对性地灵活调整课程内容以达到所有儿童有效发展的课程目标。还有研究者从质量评价视角去探究我国学前融合教育发展现状，通过实证调查338所融合幼儿园实况时发现，存在设备和环境适用性水平不高的问题[19]。环境支持、特殊器材配备作为幼儿园融合课程建构的重要策略[20]，对于课程实施的重要价值不言而喻。环境和材料准备是课程实施所不可缺少的前提，是课程实施得以顺利开展的重要外部支持条件，其本身更是有助于儿童生成性发展的“潜在课程”。学前融合教育倡导为特殊幼儿提供“最少限制环境”，若课程实施的环境使得特殊儿童处处受限，便也谈不上课程的顺利开展了。

（三）课程评价：学前融合教育课程质量评价指标不明，评价方法单一。国外有关学前融合教育质量评价的研究指出，高质量的学前融合教育应具备“可接近性”“参与度”和“支持性”三大基本特征[21]，也有相关应用量表可作为评价工具进行质量评估。但缺少相关细化至学前融合教育课程研究的评价指标和评价基准，使得学前融合教师缺少实际运用到课程教学中可依据的工具。学前融合教育课程评价指标的不明，也易导致幼儿园教师在实际评价过程中的个人主观性，使得原本客观的课程评价结果走向依赖于学前融合教师个人评价能力的不定性。在课程评价的方法上，我国幼儿园课程正逐渐意识到过程性评价的重要性，但学前融合教育课程作为新兴事物，其评价方法仍处于偏结果性评价的单一范式中，这是由于学前融合教育课程理论研究的缺乏和实践践行不足的客观现实所导致的。单一化的评价范式与学前融合教育所倡导的多元化发展理念相背离，以单纯能否达到课程目标作为衡量标准来评价所有幼儿的发展，容易给特殊儿童贴上“不具备学习能力”的标签，加剧人们社会等级观念的思想桎梏。特殊儿童被当作不正常或发展水平很低的个体看待，这种封闭的社会观念是学前融合教育在实践层面举步维艰甚至停滞不前的重要影响因素[2]。由此看来，学前融合教育课程作为学前融合教育实践的关键一环，其评价反馈不仅影响着每个个体儿童的发展路径，更容易导致社会大众对于融合教育理念的偏见化，使得学前融合教育课程在实施上进一步受阻。

三、建设路径：我国学前融合教育课程的发展方向

（一）转变传统课程观，增强学前融合课程的适宜性。课程观即关于课程所持的观点和理念，它反映了对幼儿园教育活动的目标、内容、方式、评价等方面的理解与把握，在课程设计与实施环节中起关键指导作用。学前融合教育课程相较于普通幼儿园课程来说，由于教育对象的特殊性，其教育目的、教育内容、实施方式、课程评价等方面都会有所差异。融合教育以平等、尊重差异和多元化为核心价值观，旨在保证特殊儿童与普通儿童一样平等地在普通学校中获得高效优质的教育，从而实现个人尊严与社会公正的目标[22]。因此，转变教育理念、树立多元融合的课程观是构建融合课程的核心，只有在具有人文性、适切性的课程指导理念下，才能让课程更契合所有儿童的发展需要。联合国教科文组织曾明确指出，融合教育课程应是弹性的、相关的和可调整的的综合课程体系[23]。目前，我国学前融合教育课程的实施仍停留在“口头或问卷”上的接纳，而忽视特殊儿童的发展需要。对此，应从实践方面着手提高学前融合课程的包容性。确立所有儿童全面发展的课程目标，但同时不忽视每个儿童的个性成长，特别是特殊儿童的发展需求。课程内容上注重“普特结合”的统整性，平衡特殊需要和共同需要。1998年美国特殊技术应用中（Center for Applied Special Technology，CAST）根据20世纪70年代建筑学领域的通用设计理念，提出了适用于融合教育领域通用学习设计（Universal Design for Learning，UDL）的课程模式，它是一种满足学生多样化学习需求的课程设计框架，旨在给所有学生提供课程的多元呈现方式、提供给学生多样化参与方式以及他们表达所学的多元方式[24]。其实质是提高课程的“通达性”，面向所有学生的发展需求。以通达性为导向的课程设计理念真正实践成为适切性的学前融合课程，还需要一个探索的过程。

（二）大力培养融合教育师资，构建专业化学前融合教师队伍。学前融合教育要从理念走向实践，设计和实施适应多元差异的融合教育课程是实现“融合保教”的关键。有学者总结我国学前融合教育模式特点，指出我国学前融合教育推进过程中面临“内生动力”不足的问题，其表现之一便是教师专业素养等专业支持不足[14]。而学前融合教育推进深度的关键则在于师资的培养，幼儿园教师作为课程实施的直接执行者，是所有幼儿发展过程中的重要他人，教师的有效干预和指导也是促进特殊幼儿参与活动和学习的一种策略。建设学前融合教师队伍，构建职前—职后长效发展机制。针对目前我国学前融合教师职前培养针对性不足、系统性不高等问题[25]，国内高校学前教育专业和特殊教育专业合力开展融合教育方向的培养模式，开设相关系统性专业课程，有针对性地开展相关专业建设实践活动。除进一步优化学前融合教师的职前培养外，职后的定时培训也必不可少，园所内部构建融合教育“教研共同体”，构建专家引领、随时交流、定期研讨的专业化发展模式，促进融合教育理论的内化与实践的总结。有学者提议建立“引进来”“走出去”的融合教育教师合作制度，引进特殊教育师资和巡回指导教师等专业人员，为学前融合教育课程调整提供专业指导；“走出去”则是增强普通教师职后融合教育的培训[26]。同时，由于特殊儿童同时存在生理方面的发展阻碍，因此除教师教育外，专业的医疗介入也十分必要，医教康结合协同育人模式也是学前融合教师队伍的特点之一。

（三）注重课程个性化调整与评估，构建多元评价体系。课程评价既可以作为及早发现幼儿特殊发展需求的手段，也是持续监测和评估课程实施有效性的诊断工具。有学者指出，当前我国学前融合课程推动成效并不理想，这很大程度上与缺乏针对特殊学生多元化的评价标准，以致难以把握特殊学生的个体差异特征和个性化教育需求有关[27]。因此，优化我国学前融合教育课程评价体系刻不容缓。由于个体发展的差异性，在同一课程开展过程中每个幼儿所达到的课程实现度都有所差异，特别是对特殊幼儿来说，由于对特殊幼儿在课程目标和内容上都有任务量减少或难度降低的情况存在，因此在课程评价上也应对不同发展能力的幼儿进行个性化评价。对于特殊教育需要的学生来说，融合教育最大的意义在于为其提供一个全面融入主流教育的机会，最终为其融入社会奠定基础[28]。对特殊幼儿的评价并不是一维的，而是涉及其学业成就、社会性发展等多维度的发展，对其进行理解性评价。同时，也要采取多元化的评价方式，其多元体现多样评价手段、多元评价主体以及多维评价内容上，即过程性评价与结果性评价相结合、量化与质性评价相对照的多样评估手段；政府、社区、园所、家庭相协同的多元主体；以及依据健康、语言、社会、科学、艺术五大领域及适应性的多维评价内容，从而真正实现建立一个立体化的系统性、多元化、持续的支持评价体系。