木头轮子能转动吗

史力玲 庄礼通

发现问题、解决问题是幼儿深度学习的重要标志，发现问题意味着幼儿在观察或操作中进行了比较、分析、推理、想象等复杂的心理过程，对问题答案的好奇点燃了幼儿持续探索、沉浸探究的热情。在一次一次对问题答案的探索中，幼儿不断自主建构、整合经验，尝试反思和调整，经验得以应用和迁移，逐渐形成对问题的认识和理解。教师应及时捕捉幼儿的兴趣和问题，提供有效支架，支持幼儿主动生发的有意义学习。

一天，大班幼儿开展了“制作小车”的主题木工活动。制作完成之后，他们开心地把玩起小车来。随着活动的深入，幼儿围绕“木头车轮能不能转动”展开了激烈讨论。

捕捉兴趣——发现并强化内在动机。教师敏锐地感受到幼儿的好奇心，却不急于解答幼儿的问题和疑惑，而是鼓励幼儿尝试和验证。

小裴说：“我们做的是木车轮，马路上哪有汽车轮子是木头做的？”

希希说：“我爷爷家就有一辆木头小车，轮子是可以动的。”

杰夫惊讶道：“木头做的轮子都可以动吗？我们的轮子是粘上去的。”

希希说：“爷爷家里的轮子是一根木棍連着，爷爷说是车轴。”

教师问：“木头做的车轮到底能不能动呢？如果可以动，你们想做吗？要怎么做呢？”

幼儿异口同声地表示肯定，随即纷纷提出自己的想法。有的幼儿说“想做货车那么多的车轮”，有的幼儿说“要做和汽车一样数量的车轮”……

木头轮子能不能动的疑问，引发了幼儿后续制作车轴的思考和尝试，而行动中的验证是解决困惑的最佳途径。

有效支持——推动自主探究。在主题木工活动中，幼儿基于探寻问题解决的强烈内驱力，进行了多次尝试。在探究过程中，幼儿遇到了不少困难，也发现了新的问题，并形成了一系列问题情境。在不断尝试、合作探究中，幼儿逐渐构建了自身的经验体系，发展了勇敢坚毅、不怕困难、善于挑战、积极思考等良好的品质。

第一次制作：车身上加装车轴方案。确定木车轮需要装车轴才能动之后，幼儿选定了车轴材料——一根圆木棍。

菲菲提出：“我们直接在车身锯个洞穿过去。”按照菲菲提出的方法，幼儿开始尝试，制作到一半时，他们遇到了困难。

杰夫在安装完第一根车轴时，想要坐上去试试，结果被卡住了。

杰夫叹息道：“车轴挡住了我的脚，我坐不进去。”

源源说：“我们把它拆掉吧，不装在这里了。”

教师说：“看来安装车轴没那么简单。你们还有其他的办法吗？”

面对困难，幼儿没有退缩，他们决定寻找新的安装位置。

第二次制作：底盘加装木块安装车轴方案。放弃在车身上安装的方案后，幼儿再次探索，尝试寻找新的位置安装车轴。

基于之前制作木头拼件、小型车辆等相关经验，希希提出了新的想法：“可以在底盘多装一块木头，再在木头上安装车轴。”

幼儿安静了几秒。佳佳说：“这个办法可以，可是没有大的木块，要锯出车轴这么大的洞，车身会烂掉的。”

依依说：“我们可以把两块木头拼起来，合成一块大的。”

依依和佳佳一起用螺丝把两块大木头合起来，然后锯洞，一会儿她们就筋疲力尽。其他小组也是如此。有的幼儿提出让教师拿电钻帮忙打孔，但木块太厚，小打孔机没办法完成。把两块大木头合起来之后，厚度增加，这对幼儿来说并非易事。幼儿坚持了一段时间之后，纷纷表示锯出大孔太难了，面对困境，他们决定放弃把木块接合起来的方法。

第三次制作：加装的木块先锯后合方案。经历前两次的失败，幼儿意识到，制作前要比对测试，不能先组装再锯。

菲菲提出：“将两块木头合在一起不连接，把车轴竖在两块木头中间，沿着车轴边在木块上画一个圆，然后分开，一组锯一半”。菲菲找来希希合作，画好后切割半个圆形，切割时间大大缩短。

确认方案的可行性之后，幼儿开始分工合作。他们在完成画圆后分成八组一起切割。全部切割完成后，幼儿基于前期的经验，提出先测试能否成功，然后再接合起来。测试过程中，幼儿发现新的问题：切割的圆形孔与车轴大小相等，车轴无法轻松转动。经过讨论，幼儿想到新的解决方法，他们使用打磨工具“加工—测试—再加工”，车轴很快有了足够的空间转动。

第四次制作：重新制作车轮。由于原有木轮不够大，底盘加木块后会剐蹭，需要重新制作符合车身高度的木轮。幼儿一起将车子抬高后测量出车轮需要的高度。在制作的过程中，绘制车轮的形状成为幼儿探索的新内容。幼儿平时画圆形都是随手画或者找圆形物体临摹，但木工坊没有适合的圆形物体，面对新问题，幼儿重新进行思考与尝试。

悦悦说：“老师，你可以用手机帮我查一下怎么画圆吗？”

教师回答：“当然可以，画圆的办法有很多，我们一起来看看。”

悦悦看着教师手机屏幕中的图案说：“老师，能查查这根绳子可不可以画圆吗？”

看着教师查出的图像资料，悦悦与菲菲比照测量的长度，模仿视频中的方法，把绳子剪成一段，然后在绳子的两头绑上钉子和画笔，并调整钉子和画笔之间的绳子长度，成功画出了一个圆形。经测量发现，他们画出来的圆形直径是20cm，而需要的轮高是10cm。其他围观的幼儿纷纷提出解决办法。

希希说：“我们需要的是一根绳子的长度，减一半就可以了。”

教师问道：“绳子怎么减一半呢？”

希希用尺子测量后，剪短绳子，边调整边说：“你们看，就是这样。”

调整后画出来的圆，虽然不是很圆，但测量之后刚好就是他们需要的轮高。看到希希的操作后，其他幼儿纷纷找到自己的伙伴开始重新制作。四个轮子做好后，幼儿将它们合在一起对比大小，还有模有样地摸了一圈车轮，发现有不平整的地方之后，纷纷喊道要再打磨一下。

车轮和车轴全部安装完毕后，幼儿提出将车推出走廊测试。他们一个个轮流坐上木头汽车，其他人则兴奋地在后面推，为车子的快速开动助力。轮子转动的那一刻，幼儿有力地验证了“木头轮子也能转动”的猜想。

幼儿由木头车轮能不能动的讨论，生发出对木头汽车的持续升级改造，从中可以看到他们的热情、专注和坚持。教师持续关注幼儿的兴趣，观察幼儿并及时给予鼓励、提问引导、组织分享和讨论，促进幼儿经验的提升、整合，帮助幼儿实现学习的迁移。

回顾梳理——发现有意义学习的生发点和提升点。通过回顾梳理，我们发现，幼儿在制作中的构思，大部分源于现实生活。为丰富幼儿的生活经验，教师有目的地引导幼儿对生活中的实物进行观察、比较、想象，包括对物体的比例、结构、空间位置的感知与理解，帮助幼儿形成丰富的表象经验。幼儿将原有经验迁移到制作活动中，进一步将提升后的经验再迁移。

那么，在主题木工活动中，教师如何有效支持幼儿生发有意义学习，促进深度学习的发生？

一是激发内在动机或兴趣。幼儿对制造“能动的木轮子”产生了强烈的好奇心，教师要敏锐捕捉到有价值的教育契机，从幼儿的兴趣点出发，遵循幼儿的想法并给予支持。对于幼儿的内在动机，教师应该学会观察，做到“发现—强化—维持—延伸”。

二是以问题解决为导向。3-6岁幼儿处于具体形象思维阶段，缺少立体感和空间感，常常是以动手操作解决现实问题来形成高阶思维能力。深度学习则立足于问题解决能力，并且是解决幼儿生活或游戏中真实具体的问题。

三是提供有效的教学支架。首先，支持与退位支架，即追随幼儿的问题，生成探究的脚步，为幼儿提供操作材料，支持幼儿自主、深入探究。无须材料或引导性支持时，教师要退位，让幼儿在前，最大限度地给予幼儿积极思考、直接操作、自主探究的机会。如制作中“幼儿需要教师用打孔机协助”时，教师保护幼儿积极性，给予支持，但不直接帮助幼儿解决问题，为幼儿主动获取新的经验提供了可发展的空间。其次，有效提问与回应支架，即符合幼儿最近发展区且具有挑战性、开放性、启发性的提问与回应，能引导幼儿螺旋式探究问题，如“木头轮子怎么样才能动”“一半是多少”等，激发幼儿推测、分析、验证、推理等高阶思维活动，从而引导幼儿深度学习。最后，正向评价支架，即教师及时、正向、积极的评价能够让幼儿获得自我肯定的需要。幼儿制作成功时的激励，能令其内心满足，增强其内在动力，使其乐于进行经验迁移；幼儿遇到困难时的激励，能令其以积极乐观的思维解决问题。