一流本科课程建设背景下线上线下混合式教学改革的探索与实践——以中外合作办学农经专业食物经济与政策课程为例

王静，路遥

（1.云南农业大学 经济管理学院，云南昆明 650201；2.云南农业大学 国际学院，云南昆明 650201）

近年来，我国为提高高校本科办学质量、满足社会经济发展对人才的需求，提出了教育高质量发展的要求。2019 年10 月，教育部印发《关于一流本科课程建设的实施意见》[1]，进一步明确了新时期高校深化教育教学改革要落实到课程建设上。然而，传统课堂在个性化教学与学生综合能力培养上存在瓶颈，教学层级水平仍处于以教师为中心、学生被动接受知识的低阶层次认知阶段，对学生学习主动性和积极性的调动不足，学生学习质量提升有限，难以培养学生的决策思维、批判思维和创新思维。

随着信息技术的快速发展，信息化教学为高等教育带来了巨大变化。新型信息化教学观念的建立促进了传统课堂与线上教学的有机融合，为实现高等教育教学效率和效果的提升提供了实施路径，线上线下混合式教学模式已成为当前高校一流本科课程建设的趋势，在“互联网+教育”的时代背景下，探索和推进一流本科课程混合式教学改革对提高本科教学质量、增强课堂活力、提升学生自主学习能力具有重要意义。

1 线上线下混合式一流本科课程建设的研究现状

1.1 线上线下混合式一流本科课程建设的内涵发展

远程教育由来已久，何克抗[2]提出了将传统教学与网络教学相结合能促进教学方式的优势互补。李庆丰[3]认为本科教育中信息化的运用有利于促进学生在逻辑、思维、判断、合作等方面能力的提升。冯晓英等[4]将混合式教学概念从物理特性和教学特性两个维度进行界定，认为混合式教学概念的变化经历了技术应用、技术整合、“互联网+”三个阶段，教学从技术视角向教师视角再到学生视角的转变。杨晓宏等[5]进一步研究表明线上线下混合式一流本科课程建设可借助“互联网基因”对课程核心要素与混合式教学要素有效融合、优化，实现高等教育的育人目标和质量提升目标，并能丰富课堂教学内容、触及学科前沿、增进师生交互性，以及增强评价效果的多元性与立体性。由此可见，混合式教学对一流本科课程建设具有重要价值。

1.2 线上线下混合式一流本科课程建设的理论分析框架

建构主义学习理论认为知识学习的主体是学习者，因此，应引导学习者对知识进行主动构建。情境认知理论则强调学习内容应与实践活动紧密联系，以类似真实的学习情境来开展教学活动，有利于促进学习者的知识掌握和能力培养。由此可见，线上线下混合式一流本科课程建设通过在教学过程中线上和线下教学方式的穿插运用，创新“互联网+教育”的新型教学模式，实现了线下传统课堂和线上现代教学的深度融合，整合资源，使线上线下教学模式互补。因此，开展线上线下混合式一流本科课程建设，在教学主体方面，应以学生为中心，重视知识与能力培养，重视个性化教学需求发展；在教学活动方面，应突出学生个性化自主学习与参与式互动学习的新型教学模式设计；在教学支持方面，应混合线上和线下课堂，打破学习时间和空间的限制，提升课程教学质量和教学效率。

1.3 线上线下混合式一流本科课程建设存在的问题

自教育部2019 年提出一流本科课程“双万计划”建设以来，各高校积极响应政策号召，开展一流课程建设探索，对线上线下混合式一流本科课程从教学模式、方法以及评价体系上进行探索实践，并取得了一定成效，但从课程建设整体实际来看还存在不足，主要表现在以下几个方面。

1.3.1 课堂教学师生角色定位不清晰

目前，由于部分高校教师、学生对混合式学习内涵了解还不够深入，混合式教学改革大多还停留在形式上[6]。线上线下教学改革增加了线上自主学习时间，但缩短了线下课堂时间，教学中教师普遍认为存在着教学内容讲授不全面。因此，虽然教师在课下备课准备充分、课堂讲授知识点时间利用效率极高，但课堂上却未改变“以教师讲授为主、学生被动学习”的知识单向传递模式，“以学生为中心”“以教师为引导”的角色转变意识不足，缺乏引导式教学设计创新，一流本科课程建设中教学结合前沿性、时代性内容拓展不足[7]。一流本科课程教学仍未改变传统教师主导课堂的思维模式，难以显著提升一流本科课程教学质量、提高学生创新能力培养效果，导致线上线下混合式一流本科课程建设难以深入进行。

1.3.2 混合式教学活动设计缺乏系统性

一流本科课程教学更注重培养学生构建自身专业知识体系，通过积极引导学生进行新旧专业知识的融通，激发学生学习潜能，更好地构建起自己的专业知识体系，培养学生形成批判性思维和决策思维。但目前大多数混合式教学设计还停留在学习空间扩展层面，过度强调学习环境在时间和空间上的改善，而忽视了学生对专业领域知识的深度学习。通常只是在学习网站上通过上传视频、课件以及布置作业等方式进行课程的线上教学设计，线上线下教学活动设计缺乏高度的联系性，难以真正形成混合式教学模式。此外，按照学生接触网络信息的习惯，学习知识容易形成“碎片化”模式，导致知识学习的“浅层化”[8]。此外，大部分教师在线下课堂的教学改革创新较多，但缺乏与线上教学模式的融合，混合式课程设计缺乏系统性思维，学生自主学习深度不足[9]，自主学习效果难把控，最终使混合学习模式的教学改革优势未能充分显现。

1.3.3 一流本科课程在线资源开发不足

网络资源是实施混合式一流本科课程建设的重要支撑，但现有网络资源较为有限[10]，主要有中国在线大学的MOOC、SPOC、爱课程等共享资源，而且数字平台之间缺乏个性化需求的衔接，导致一方面教师可选择的适用资源不足，另一方面已开发资源利用率不高。另外，由于课程特点和学生个性均会存在一定差异[11]，在教师缺乏相关互联网技术支持的情况下，对多元化教学信息资源的获取仍具有很大限制，难以便捷获取学科前沿、丰富、多样化的数字化教学资源，致使混合式一流本科课程建设存在有效资源相对不足的问题[8]。此外，由于我国教学资源平台建设仍处于起步阶段，不同资源平台之间的协作不足，对于未来更好地满足线上课程教学活动与实施的诉求，还有待进一步探索和完善。

2 基于食物经济与政策课程的教学改革实践探索

针对线上线下混合式一流本科课程建设中普遍存在的问题，本文以中国—新西兰合作办学农林经济管理专业双语课程食物经济与政策的教学改革实践为例，从课程教学目标、教学模式、教学活动、教学支持以及教学评价设计不同维度，探索线上线下混合式一流本科课程建设策略，优化提升本科课程教学效果、增强学生自主学习能力、培养学生思维习惯。

2.1 课程建设概况

食物经济与政策是面向中外合作办学农林经济管理类专业学生开设的本科专业课程，合作办学的外方为全球农林经济管理专业排名较高的新西兰林肯大学。课程结合国际食品市场与政策的实际，系统阐述食物市场与政策制定的经济学原理和分析方法，以及近年来国际食物经济与政策研究的前沿理论、观点和研究方法。旨在提高学生经济学素养和分析实际问题的能力。根据中外合作办学模式，课程设计具有混合式课程教学的特征，任课教师由新西兰林肯大学教师与云南农业大学教师共同担任，教学内容及考评标准均与新西兰林肯大学同等专业课程同步。课程线上教学平台采用新西兰林肯大学教学平台与国内智慧树平台，教学活动基本模式采取“线上教学资源预习+线上直播课堂+线下课堂+学生兴趣拓展互动+小组综合作业”相结合的形式开展。

2.2 课程教学目标设计

课程教学按照一流本科建设要求，坚持目标导向和产出导向，围绕学校“致力于培养德才兼备的国际化应用型人才”目标定位，紧密结合专业毕业要求指标关联度，制定了3 个课程目标：（1）掌握食品市场与政策分析的基本原理及理论分析框架；（2）结合世界各国食品市场及各类贸易组织的实践，掌握并运用经济学理论研究方法和分析工具；（3）运用所学的相关知识解释、分析现实生活中各类食物的市场经济现象与农业政策，并具备初步的思考和解决问题的能力。

2.3 课程教学设计思路

课程作为中外合作办学农林经济管理专业核心课程，教学过程更注重培养学生对理论知识的掌握和运用，以及对现实经济活动的理解、分析和解决问题的能力。因此，在教学过程中力求培养学生对所学专业基础知识进行联系贯通并能进行综合运用的能力，从而达到构建学生学科专业知识体系的目的，培养学生形成决策思维、批判性思维和创新思维[8]。因此，课程混合式教学设计主要尝试以案例教学（情景模拟）、多维互动（小组线上线下活动）、分享式阅读（个性化兴趣拓展）、总结反馈（知识内化）作为核心，突出“以学生为中心”的学习模式。思路框架设计如图1 所示，通过线上和线下课堂来支撑混合式教学改革，混合式教学活动通过教学主体实现教学目标；混合式教学“以学生为中心”，目标是学生知识与能力的培养，通过“个性化自主学习”和“多维互动”两类活动设计，依托混合式教学，不仅包括线上复习预习、阅读拓展，线下教学讨论和汇报，还包括分享式阅读和评论区互动设计，使得线上线下教学活动不再彼此独立进行，从而促进线上学习活动和线下课堂的融合，实施课程教学改革。

图1 食品经济与政策混合式教学设计思路框架图

2.4 课程教学活动设计

课程教学活动设计坚持“以学生为中心”的原则，根据课程混合式教学设计框架思路，结合课前、课中和课后环节，探索线上线下混合式教学的深度融入，提高混合式教学的效率和效果。

2.4.1 课前——激发学生学习兴趣

为照顾学生学习习惯和弥补网络平台的不足，结合课程自身特点和中外办学课程设置需求，课程混合式教学建设同时使用国内国外两个平台，即新西兰林肯大学自建平台和国内智慧树平台。

课前准备活动设计，首先由新西兰林肯大学任课教师将教学资源上传到林肯大学学习网站，内容包括每一章节的教学课件PPT、教学案例、课外阅读资料等；中方任课教师课前准备，在智慧树平台开设翻转课堂，根据教学进度提前整理上传课程章节的专业词汇单词表、专题讨论题目等，引导学生提前预习了解课程教学知识点，针对预习中存在的疑问，可在智慧树平台讨论区留言，以便任课教师及时了解，归纳出普遍性的问题，在线下课堂集中讲解答疑。两个平台学习资源内容互为补充，智慧树平台的运用主要从外方平台设计与国内教育模式衔接来进行考虑。

2.4.2 课中——增强课堂教学互动

课中教学设计主要优化传统课堂与线上教学的衔接关系，教师进行角色转变，坚持“以学生为主体、以教师为引导”的原则开展课堂教学活动。课堂上教师通过提前梳理教学章节重点、难点内容以及学生课前预习提出的问题，主要从重点难点讲解、问题交流讨论、小组任务分享、学生个人兴趣拓展分享4 个方面进行教学活动的设计。（1）重点难点教学内容讲解。教师主要通过问题引导式的教学方式，结合学生预习效果进行讲解，解决课堂学时缩减问题，同时增强学生学习兴趣及主动思考的动力。（2）问题交流讨论设计。教师主要结合课程章节内容，鼓励学生积极参与教学案例探索性讨论，根据案例内容进行情境教学，通过角色模拟，促进学生对特定经济环境下政策制定和实施的影响差异进行创新思考。（3）小组任务分享设计。根据课前学习资料的引导，学生在课外对教学资料收集整理，再在课堂中进行小组间讨论。小组任务分享活动每学期不少于3 次，旨在培养学生在知识学习过程中批判性思维的形成，同时还能提升课堂的活跃度。（4）学生个人兴趣分享设计。教育理论认为学习是一种群体性交流和分享活动的过程。通过鼓励学生结合课程相关理论知识进行课后的兴趣拓展阅读并进行课堂分享活动，极大地调动了学生学习的兴趣。在阅读任务中，学生可以自主搜索知网或其他数据库中与食品市场、农业政策、食品供应链等相关的前沿文献，阅读之后制作PPT，并在课堂上分享。个人兴趣拓展分享课堂互动设计作为一种“分享式阅读”活动，由于学生具有自主选择权，阅读过程能有效调动学生自主学习的兴趣，并弥补了学生知识掌握的个体化差异，提高了学生自主学习的能力。此外，课堂阅读分享使传统课堂中“教师主讲、学生被动接受”的模式发生翻转，激发了学生在课堂中的学习主体意识。阅读分享同时还丰富了课堂教学内容，增进了学生对课程知识的深度理解和主动探索，同时还开阔了学生的学习视野。

2.4.3 课后——巩固拓展知识内化

课后线上教学活动设计主要从问题解答、核心知识梳理、课后作业练习检测、网站学习资料自主学习拓展、课堂直播视频回放复习几个方面来进行，以促进学生对章节模块知识体系的建立和完善。第一，在每次线下课堂结束后，任课教师会收集整理课堂教学中学生提出的问题，并及时进行核心知识的汇总和梳理，发布到智慧树平台，以供学生课后复习，总结章节核心知识。第二，课后作业设计。课后作业由两个部分组成，一是巩固基础知识，每次课程结束后教师根据章节内容发送课后基础知识练习到线上平台，并设置提交时限和自动批改，提交时限结束后，学生可以及时看到练习题的标准答案和练习得分。二是知识运用拓展练习，教师通过布置小组作业，鼓励学生多渠道收集拓展章节知识，并通过线上网站平台群聊功能和评论区功能进行师生交流讨论。第三，知识复习与拓展设计，教师通过督促学生阅读学习网站和观看课堂视频拓展学习资料，鼓励学生按照自身学习习惯制定个性化学习计划，巩固学习内容、拓宽学习渠道。

2.5 课程考核评价设计

为实现课程教学目标，增强学生自主学习能力、创新思维能力的培养，结合课程的特点，课程考核评价设计加强了对学生平时线上线下学习环节的过程化考核，加大了平时成绩的比例，进一步发挥线上线下混合式教学优势互补的作用。

课程教学评价设计以提高学生分析、解决问题能力及自主学习能力为导向[12]，制定立体化、多元化的考核评价方法，以期中考、期末考、小组讨论、作业练习、网站自主学习、个人兴趣拓展分享（分享式阅读）等多种形式的成绩构成进行综合考核评分，考核各环节评分占比见图2，强化线上线下融合、课堂与自主学习并重的过程化教学管理。

图2 课程成绩构成

3 线上线下混合式一流本科课程建设策略

3.1 转变传统教学模式，强化“以学生为中心”的教育理念

学生作为混合式教学模式中学习的主体，提高其学习的主动性、加强个性化学习具有重要意义[13]。要改变传统教学模式，首先需要从教育理念方面进行改变，学生主动参与课程学习需要一个适应的过程，需要教师对学生进行循序渐进的引导，同时也需要教师对教学过程化改革进行精心设计。

线上线下混合式课程教学的效果取决于教师对混合式教学的认知及师生课堂角色的转变[14]。因此，提高教师对混合式教学的认知，应从学校层面提高对教师混合式教学的培训力度，例如通过定期开展对专业教师混合式教学的理论和实践培训及经验交流，提高教师对混合式教学的整体认知水平，改变教学实践中“以教为主”知识传授型的惯性思维。另外，由于课程具有差异，在任务设计方面要注重从实际出发、目标具体明确、激发学习兴趣；在课堂互动设计中要注重学生的参与习惯和融入感受，通过仔细观察、反复修正教学活动设计，逐步形成学习模式，最终促进学生主动学习、积极思考、知识内化。

3.2 探索方法创新，促进学生深度学习

线上线下混合式教学发挥优势的关键在于课内外学习的融会贯通[15]，运用数字化工具改变传统教育教学模式，有利于促进学生对知识的深度学习，提升一流本科课程的教学质量。因此，在混合式教学设计中，应注重对线上线下学习任务、教学内容和教学活动的整体性设计，按照教学内容模块，从教学环境、教学方法、评价方式等不同环节进行协同创新[16]，才能更好地提高教学效果与效率。

学生任务设计应贯穿线上线下教学所有环节，例如在分享式阅读活动任务设计中，学生从文献搜索、筛选再到阅读、分享，教师对学习任务的规划应考虑混合式教学的整体性，任务依照课前线上掌握基础知识→课堂线下面对面解决重点难点问题→课后线上按个人兴趣拓展阅读资料→课堂线下分享阅读的序列进行设计安排，学生完成任务所经历的完整过程，可以使其对模块知识的掌握由浅入深，以阅读任务作为贯穿学生自主学习过程的驱动力，实现学生对课程知识的深度学习。

教学互动能够调动学生学习积极性、活跃课堂氛围，因此，互动式教学设计不能脱离实际情况，需要尝试不同目标的互动设计创新。问题式小组讨论重在思维和观点交流，因此，更适合在线下进行，教师也能更好地参与和观察；协作式小组作业适合线上进行，小组成员运用线上的共享文档、共享PPT制作等资料，能够提高小组学习的效率。

3.3 优化资源建设，构建开放共享的数字化教学资源

教学资源数字化可以为教师和学生提供教学便利，提高教学效率，混合式教学的顺利开展需要丰富、优质的教学资源[17]。建设优质的数字化教学资源、多元化充实教学资源库以及实现资源的开放共享，有利于一流本科课程教学目标的高质量达成。

首先，从教师角度来看，数字化教学资源建设可从微课、教学素材、案例和练习题库等方面进行内容充实，满足不同层次、不同主题的学习需求。同时，为满足教学对增强学科研究领域前沿性、实践性的需求，教师应不断提高网络资源获取能力和现代化数字工具运用能力，例如通过充分挖掘利用现有资源，结合课程某个知识点或模块进行视频课件制作，拓宽学生视野，提高学生学习兴趣。以此不断开发建设适用于课程的教学资源库，并在实践中不断探索完善。第二，从学校角度来看，教学资源数字化建设是一个知识和经验积累的过程，学校应为教师教学提供稳定的教学网络平台支持，保证教师数字化课程资源建设和使用的可持续性。加大混合式教学投入力度，在建设资金和相应的硬件设备方面也应给予一定的支持，激发教师开发建设优质教学资源的热情。第三，从教育网络平台来看，应深入了解师生教学需求，不断优化平台服务功能，加强与其他平台的合作共享，更好地服务师生的教与学。