论杜威的教育观对我国教育改革的启示

摘要：本文探讨了杜威的教育观，即教育无外在的目的、儿童是未成熟的、经验是不断增长的以及课程应贴近儿童的心理经验和兴趣等，旨在挖掘其思想中与我国教育改革的契合点，进而提出学校应通过强调学生的实践与体验、注重学生的兴趣与需求来构建以生为本的环境，教师应通过合理转化教学目标、重新认识儿童、探索大单元教学以革新课堂教学，进而促进学生核心素养的发展。

关键词：杜威教育观儿童与课程民主主义与教育大单元教学

杜威的教育观对20世纪美国的教育实践产生了巨大影响，其实用主义教育哲学思想是美国进步教育运动的理论基础，推动了美国的教育改革。杜威的教育观内涵丰富，是站在实用主义哲学角度对教育高屋建瓴的思考。虽然杜威的教育观并不能生搬硬套进我国教育改革中，但我们可以从其教育观中挖掘出有利于我国教育改革发展的价值，这也是研究其教育观的意义所在。

一、杜威的教育观的核心内涵

（一）教育目的论：无外在的目的

杜威批判传统教育中遥远的、外在的、抽象的、僵化的，并且与学生兴趣和需求脱节的教育目的。基于此，他提出了“教育无目的论”的观点。在《民主主义与教育》一书中，杜威阐述了生活的本质在于发展，不断生长即是生活本身。从教育的角度看，一是教育过程本身即是目的，它不存在于自身之外的目标；二是教育过程是一个不断改组、改造和转化的过程。［1］杜威的教育无目的论并非主张教育没有目的，而是认为教育目的是在教育过程之中自然形成的。这些目标由儿童内在的本能、兴趣和所处的环境共同决定，是灵活的、可预测的，并能激发儿童的主观能动性。杜威并非否认教育以外的目的，而是反对那些忽视儿童天性、强加给他们的外在目的。杜威认为，真正的目的往往源自儿童的内在冲动。［2］当这些冲动受到约束时，它们会转化为欲望。目的是通过预见行动的结果来认识的，也就是说，目的包含了冲动之后的预期行动结果。这种预见融入了理智的成分。［3］

（二）儿童观：未成熟的儿童

“生长的首要条件是未成熟状态。”［4］这意味着，一个人的发展只能在他尚未充分发展的某个阶段上进行。在杜威看来，儿童是未成熟的人，处于未成熟阶段。“未成熟”并非贬低儿童，也不是简单地将儿童与成人进行比较，认为儿童不如成人。相反，杜威认为儿童的未成熟性是一种有用的能力和宝贵的特质，它能推动儿童的成长。儿童具有潜能与独特的创造力，其成长伴随着这些本能的逐渐展现与发展。因此，教育的核心不应仅聚焦于教师，而应转移至儿童本身。儿童不仅是学校生活的出发点，也是教学活动的核心、目标及最终旨归，故学校教育活动应以儿童为中心来设计和实施。

（三）经验观：增长中的经验

杜威主张教育即经验的改组与改造，而经验是个体与其周围环境之间相互作用的结果。经验包含主动尝试的行为与承受这些尝试所带来的结果。我们主动对事物采取行动，随后这些行动又反过来对我们产生影响。［5］通过运用反省思维的方法不断认识行为与结果之间的联结，从而不断地丰富、增长和改造经验，而这些新的经验又会继续指导我们未来的行为，这就是杜威的经验增长观。

经验还具有“连续性”原则和“交互作用”原则。首先，连续性原则强调经验不是孤立的，而是跨越时间，连接着过去、现在与未来。经验的连续性原则意味着每个阶段的经验都从前者的基础上获取养分，同时也塑造着后续经验的性质。［6］其次，经验遵循交互作用的原则，该原则强调经验的客观条件与主观条件同等重要，当两者相互作用时，便构成了“情境”。［7］连续性、交互作用及其综合特性表明，经验的传递、交流与重塑不再遵循直线或单一路径，而是呈现出非线性、多维度的复杂特征。［8］

（四）课程观：贴近儿童的心理经验和兴趣

杜威认为，儿童与课程并非二元对立，过分强调儿童中心或课程中心都是片面的。他主张要用整体的视角来看待儿童与课程，要寻求一种教材心理化的方式，让课程更贴近儿童的心理经验和兴趣。

杜威指出，现存的课程有以下问题：第一，学科的分科教学割裂儿童世界的整体性。“儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解。”［9］儿童生活在十分狭隘的世界里，只对与自己密切相关的事情感兴趣，未能全面地认识世界。第二，课程与教材往往与学生的实际经验脱节。“已经归了类的各门科目是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。”［10］学生在学校学习的课程和教材，大多是前人经验的抽象提炼，与学生的实际生活没有直接联系，两者之间是割裂的。基于此，杜威强调一切学习都源于经验，我们要将教材还原到它原本的经验形态，使学科知识与学生的经验相结合。［11］可以说，儿童与课程之间的联系，从根本上讲，反映了儿童与社会之间的关系，这两者是教育过程中不可或缺的核心要素。课程哲学及教育理论旨在推动这两者之间的充分互动，进而促进个体成长与社会发展的和谐并进。［12］

二、杜威的教育观对学校教育的启示

（一）学校：构建以生为本的教育环境

1. 强调学生的实践与体验

杜威强调，教育应关注学生的生活经验，注重理论与实践的结合。《义务教育课程方案（2022年版）》（简称《课程方案》）中指出：“突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思结合，倡导‘做中学’‘用中学’‘创中学’。”［13］《课程方案》旨在为学生提供更多的实践机会和体验。可见，新课改注重学生在实践中的学习和创新，强调通过实践活动来培养学生的核心素养。例如，在《义务教育语文课程标准（2022年版）》（简称《课程标准》）中明确提出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”［14］《课程标准》中的“实践性”的课程理念与杜威的教育观不谋而合，其鼓励学生通过朗读、复述、游戏、表演等形式的语文实践活动，在具体的情境中感受语言文字的魅力，积累语言经验，提升语言表达能力。因此，学校应设计与学生生活紧密相关的实践活动，让学生在实践中学习、在应用中创新。这样的教学方式不仅有助于学生理解和掌握理论知识，还能培养他们的实践能力和提高解决问题的能力。

2. 注重学生的兴趣与需求

杜威的课程观要求课程应贴近儿童的心理经验和兴趣，这与我国当前课程改革中强调的“课程内容的情境化、活动化、综合化”不谋而合。《课程方案》指出要“注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系”［15］，要求学校根据学生的学习特点、兴趣爱好和成长需求，制订个性化的教学计划，包括课程设置、教学方法、评价方式等方面的个性化调整。《课程方案》还鼓励学校开展多样化的选修课程和活动课程，要“以多种课程形态服务学生个性化学习需求”［16］。同时，《课程标准》强调课程内容的选择和组织应充分考虑学生的学习兴趣和认知水平。课程和教材要适应学生的认知特点和身心发展水平，密切联系学生的经验世界和想象世界；要有助于激发学生学习兴趣，培养创新精神，发展实践能力，形成健全人格。［17］因此，教师应鼓励学生根据自己的兴趣和特长选择学习内容和学习方式，例如，语文课程要“关注个体差异和不同的学习需求，鼓励自主阅读、自由表达；倡导少做题、多读书、好读书、读好书、读整本书，注重阅读引导，培养读书兴趣，提高读书品位”［18］。同时，在跨学科学习中，教师要引导学生选择感兴趣的社会热点问题进行研究，凸显对学生兴趣和需求的关注。

（二）教师：革新课堂教学

1. 合理转化教学目标

尽管《课程方案》和《课程标准》已经阐述了教学目标，教师仍需对这些阐述进行思考，否则就不能对所教内容和活动顺序进行灵活安排。那么，教师如何处理文件中规定的“一般目的”与自己制定的具体教育目标之间的关系呢？［19］这是值得教育者深思的问题。杜威的教育无目的论对教师提出了更高的要求。教师不只是单纯地完成教学目标，他们要对学生智力的练习给予指导，不能使儿童的行动遵从教师的目的，而要遵从学生自己的目的。首先，教师要了解学生，认识到学生的能力，这就要求教师要深入了解学生的兴趣与需要，了解每个学生的能力发展水平，站在学生的角度认识学生，关注学生自身的目的，并把《课程标准》和教学目标合理地转化为学生自己的目的。其次，要帮助学生运用已有的经验把目的发展成计划，只有形成了进一步的计划，学生的目标才有可能实现。

2. 重新认识儿童

杜威的儿童观让教育工作者从关注教师的教转向学生的学。作为教育工作者，不能以成人的视角来看待儿童。每个儿童都有其自身的发展特点，教师要关注和尊重儿童的兴趣与需要，真正走进学生的生活世界，以学生为重点安排教学工作，不能为了教而教，要更多地关注学生发展和学生的经验增长。在教学过程中，从儿童的兴趣和需要出发，设计教学活动，让儿童在参与共同体的实践中不断成长和进步。

教师要以发展的眼光看待学生，充分认识到学生的经验是不断生长的，学生的身体、道德、理智一直处于正在生长（growing）的未完成的状态。这就要求教师要为学生的不断成长创造有利的条件，要让学生当前的某一方面的成长有助于今后的继续生长。同时，教师还要做好监督，在学生当前的生长对今后的生长起到阻碍的时候，要及时阻止与调控。过于纵容学生的消极影响也是具有连续性的，会使学生局限于低水平的发展，限制了以后的生长能力。基于此，作为教师要具有高度的敏锐感，能够感知每个学生的态度和习惯正在趋于形成，并判断出哪些态度与习惯是可以引导继续生长的，哪些是具有阻碍学生继续生长的，对于具有阻碍作用的要及时阻止。

3. 新的教学模式探索——大单元教学

《课程方案》与《课程标准》的颁布对课程进行了结构化改革，其中大单元教学和跨学科主题学习是重要的改革方向。《课程方案》中明确指出要“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”［20］。新课程改革以课程核心素养为引领，把学科核心知识融入学科或跨学科主题、观念或任务学习活动，形成横向关联互动、纵向进阶衔接、纵深意义增值的课程内容结构体系。崔允漷教授指出，大单元是一个学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此也是一个微课程。［21］一个单元就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。在新课程的概念下，大单元既可以是教材中呈现的单元，也可以是依据实际情况和《课程标准》对教材重组形成的新的单元。

杜威认为，当前的学校分科课程割裂了学生认识世界的整体性和统一性，如今的大单元教学、项目化教学模式、跨学科主题学习则很好地解决了这一问题。从分科走向融合是当今我国教育改革的一大趋势，教师不仅要扎实地掌握本学科的知识，还要广泛涉猎其他学科领域的知识。杜威还认为，教育应当与学生的生活经验相结合，通过实践活动来促进学生的发展。大单元教学正是基于这一理念，将学科知识与学生的生活经验相结合，通过创设与学生生活密切相关的情境，激发学生的学习兴趣和动力。同时，大单元教学也注重学生的实践活动，让学生在实践中发现问题、解决问题，从而加深对知识的理解和掌握。

三、结语

杜威的教育观强调教育无外在目的、儿童中心、经验增长以及课程贴近儿童的心理经验和兴趣，这与我国的课程改革相契合，对推动我国教育改革发展具有启示意义。未来我们将进一步探索杜威教育观与我国教育实践的深度融合，同时推动大单元教学等创新型教学模式的应用，进而更好地推行以生为本的教育理念，全面提升学生的核心素养。

参考文献

［1］［4］［5］［美］约翰·杜威.民主主义与教育［M］.王承绪，译，北京：人民教育出版社，2001：58，49，153.

［2］［3］［6］［7］［美］约翰·杜威.经验与教育［M］.盛群力，译，北京：中国轻工业出版社，2022：51，5152，21，28.

［8］张云.经验、民主和教育——从历史唯物主义的视角看杜威的教育哲学［D］.上海：复旦大学，2005.

［9］［10］［美］约翰·杜威.学校与社会 明日之学校［M］.赵祥麟，任钟印，吴志宏，译.北京：人民教育出版社，2005：112，113.

［11］蒋雅俊.杜威《儿童与课程》中的教育哲学问题探析［J］.南京师大学报（社会科学版），2018（1）：6774.

［12］张华.论杜威的儿童课程观［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2021（6）：4357.

［13］［15］［16］［20］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［Ｍ］.北京：北京师范大学出版社，2022：5，11，6，14.

［14］［17］［18］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［Ｍ］.北京：北京师范大学出版社，2022：1，52，3.

［19］郭良菁.解读杜威“教育无目的论”的文本依据辨析——兼论“教育目的”概念的拟人化使用问题［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2013（3）：1724，32.

［21］崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计［J］. 北京教育（普教版），2019（2）：1115.