“复归于婴儿”的儿童本位研究:老子的思路*

李晓娟 叶平枝

受法国卢梭(Jean-Jacques Rousseau)自然教育思想及裴斯泰洛齐(Johan Heinrich Pestalozzl)、福禄培尔(Friedrich Wilhelm August Fröbel)、蒙台梭利(Maria Montessori)等人本教育思想的影响,19世纪末,美国教育家弗朗西斯·帕克(Francis W.Parker)第一次提出“所有教育活动的中心是儿童”这一宣言[1],帕克将自我活动看作儿童发展的法则,随后在霍尔(Granville Stanley Hall)、杜威(John Dewey)等人的推动下确立了现代教育重心从“知识”“学校”“教师”到“儿童”的转移。在西方教育理论的深刻影响下,中国现代教育政策中“儿童为本”成为一项基本原则,但在教育实践中却更多作为一种隐性理念或概念而存在,缺少本土化的审视与追问。对照我国基础教育高质量发展的时代要求,教育实践中时而隐现的功利化、短视化、片面化等顽瘴痼疾具有同质性,即偏离了儿童本位的教育逻辑起点。“任何民族、任何社会的发展都离不开本土文化的精神家园,中国需要一次精神的回归,需要重新审视我们已有的精神财富。”[2]儿童本位的教育思想与中国自古以来的“民本”思想一脉相承,儿童教育者需要一次教育观念的全面觉醒与回归。“每一次人类的新飞跃都回顾轴心时代,从中获取新的火花。”[3]当前儿童教育受中国传统文化中儒家思想影响较大,“假使儒家思想衰退了之后,往往可以拯救儒家思想的,是道家”[4]。老子是中国思想文化的元祖之一,其著作《道德经》(也称《老子》)是一部古老的哲学经典,全书五千余字,秉要执本,月印万川。“老子首创私学”[5],他的“自然”“无为”“辩证”“整体”等通透的哲学思想以呵护和唤醒儿童本自具足的智慧为主,具有跨越时空、历久弥新的现代价值。本文遵循老子哲学思脉,赋予老子思想中当代儿童教育价值意蕴,破解儿童本位失范问题,找寻儿童本位复归之道。

一、 儿童本位的失范论析

(一) “功利化”的教育目的,违背了儿童自然成长秩序

幼儿园“小学化”倾向是我国儿童教育功利化的集中体现。纠正“小学化”不仅是反对超前教育,也是反对知识灌输和技能训练下儿童的被动学习、浅层学习和表演式学习,反对成人高控的班级管理,反对“看不见儿童”的教育成果,反对“不开心”的游戏课程,反对“不自由”的自主游戏,即反对一切追求外在目标,偏离儿童本位的教育行为。治标任何时候都不能松劲,必须猛药去疴、重典治乱,但归根到底要治本。“小学化”倾向作为一种危害儿童教育生态的表层现象,实则是一系列成人实用理性与儿童自然天性之间价值矛盾的冰山一角。面对儿童教育中的“拔苗助长”现象,老子讲“物壮则老,是谓不道”(《道德经》第三十章),“企者不立,跨者不行”(《道德经》第二十四章)。万事万物强大壮盛之后就会趋于衰败,踮着脚尖不可能永久地站立,迈起大步想要快速前进反而不能远行。法国思想家卢梭说:“大自然希望儿童在成人以前,就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序,就会造成一些果实早熟,它们长得既不丰满也不甜美,而且很快就会腐烂。”[6]面对儿童发展中的不同节奏,教育者要有“大器晚成”的耐心,过早的特长训练、潜能开发等功利性行为常会忽视儿童真实的精神境遇,虽然可能使其强盛一时,但人为干涉儿童自然成长的秩序,违背儿童自然成长的法则,只会消耗儿童初生的稚气和灵性。

(二) “碎片化”的教育内容,破坏了儿童成长的整体性

儿童教育的碎片化表现在教育内容缺乏横向关联和纵向深耕。部分幼儿园教育仍有“分科”思想,五大领域被人为选择或削弱;为展示特色活动而牺牲儿童全面发展,对儿童进行短期强化训练;一日活动中追求游戏多样化而使儿童学习浅尝辄止;不断变换的主题活动和区域游戏少了整合与延续;教育活动中预设与生成相割裂;保育和教育相分离等现象。老子对于人与社会、人与自然和谐发展的天人合一的思想中蕴含着世界万物间相互关联的整体思维。“老子的世界观乃至自然伦理是一种‘文化整体论’的哲学思想。”[7]老子讲的“道生一”、“一”就是“道”,即是宇宙万物的“同一性”。儿童生命有其自然的丰富性和连续性,儿童认识世界的过程是对整合性知识的身心整体感知,成人切不可低估儿童学习的内在动机和潜力。生活即教育,儿童一日生活中处处是教育、时时是课程,儿童在兴趣驱动下,通过相互关联、相互渗透、环环相扣的常态化游戏活动建构完整的生命体验。

(三) “完成式”的教育方式,剥夺了儿童个体“自化”的权利

教育应当是一种未完成状态,它发生在儿童的每一次探索和师生的互动细节中,在预设中包含生成,在生成中折射预设,相互统一,如此循环。教师以教材、教案、教师为中心的单向高控的教育过程,以及高结构的材料和标准答案导向的教育支持实则剥夺了儿童大胆试错的权利。教师常常忽视或无力顾及儿童个体需求,但儿童的学习与发展是个性化的独立“自化”过程,即学习者自主建构,而不是整齐划一地被计划和被完成。同时,个别教育机构中存在以上级领导意志为导向,为实现短期教育业绩将识记类知识和表演技能囫囵吞枣地教给儿童的现象,精致热闹的活动里只见教师的“成功”,少了关于儿童得与失的思考。“儒家所看重的,是群体人格,是一种求同性和聚敛式的思维模式;道家却看重求异性和发散式思维模式,具有一种清新的自由主义气息。”[8]老子《道德经》中共出现了32次“自”,如“自生”“自为”“自胜”“自化”“自然”等充满解放理性的话语,老子的“自”是对个体生命意义的关怀,是让每一个儿童各顺其性,各安其生,任尽其性。“自化”的背后是儿童独立性个体的获得。“儿童对独立的获得被称为‘自然发展’中的第一步。”[9]儿童本位要从关注群体走向关注个体,从注重成果走向关注儿童自然扎根生长的过程。

(四) “片面性”的教育评价,缺乏对儿童向善的本体认知

教师和家长惯用“对错”“美丑”“好坏”等话语对儿童进行表扬与批评,匆忙地、主观地给儿童贴标签、下定义。但儿童相对而无分别,行为本无对错。“好孩子”“坏孩子”来自成人话语体系,成人言语背后的话语权力是对儿童立场的僭越。“天地不仁,以万物为刍狗,圣人不仁,以百姓为刍狗”(《道德经》第五章),圣人将天地之间的万物视为如“刍狗”般平等,不偏不倚,一视同仁。天地万物有其变化规律,儿童正处于其一生中发展变化极为迅速的阶段。教师和家长在行为和情感上要懂得克制和包容,以辩证思维去看待儿童发展,避免为儿童过早确立“美”的榜样和“对”的标准,不能简单用成人片面的认知进行限定性或否定性评价,更不能以此作为亲疏远近的依据。“我们要以发展的眼光去处理他们成长中所遇到的各种问题,而不是以静止悲观的态度对待他们。”[10]教育者要有深谋远虑和持久向善的专业精神,让儿童生命成就其生命本身。

(五) “成人化”的教育生态,阻碍了儿童原生的审美情趣

当今儿童在成人缔造的商业文明和市场浪潮中夹缝生存,理想的儿童教育作为一种弱势文化追求,在强势的经济时代显得势单力薄。儿童成长固然离不开成人世界,儿童文化也需要与成人文化互动共生,但社会和学校环境本身具有教育性,需要教育者有意识地去滤清和坚守。老子讲:“五色令人目盲,五音令人耳聋,五味令人口爽。驰骋畋猎,令人心发狂;难得之货,令人行妨。是以圣人为腹不为目,故去彼取此。”(《道德经》第十二章)老子以极端的反语告诫我们凡事皆有度,极端必生祸的道理。过度的感官刺激,足以扼杀一切伟大的创作心灵。有些教育机构在环境装修和活动布置中使用刺眼的色彩堆叠,目光所及富丽堂皇。“一个俗气的、没有秩序的和装璜过度的环境会败坏美感,正如贫乏而荒芜的环境会饿死美的愿望一样。”[11]为儿童高声播放刺耳又缺乏美感的音乐,破坏了儿童天性中的感性艺术素养;在儿童餐食中过分加工和追求味觉的刺激,损害了食物原本的营养和味道;过多提供电子屏幕,易使儿童在虚拟世界中迷乱心智;成人社会中的功利心、攀比心过早影响儿童,让儿童变得如“小大人”般世故而圆滑,丢掉了本该有的童心与童境。

二、 “儿童本位”的复归之道

《道德经》将“道”作为基本哲学范畴。“古时所谓道,均谓人道,至《老子》乃予道以形而上学的意义。”[12]“道是总规律,是最高的真理,也是最真实的存在。”[13]道是天地运行的法则,也是生养万物的动力。老子讲“人法地,地法天,天法道,道法自然”(《道德经》第二十五章),以宇宙规模来把握人生哲学,主张“道法自然”。“‘自然’是老子哲学的根核,贯通体、相、用三个部分。”[14]老子所说的“自然”是“自己如此”[15],即每个儿童按照自己的生命秩序自然生长。

(一) 本体论:儿童为何

“儿童是什么”是探寻儿童本位从何而来、以何为本的问题。本体论是探究世界的本原和基质的哲学理论,为人本身的存在和活动寻找最终根据和最高标准,以实现对人的终极关怀。“本体就是本然本质,而本性是本然本质中的独特本质”[16]。对于儿童最初的本性,老子有极高的评价,认为“圣人皆孩之”(《道德经》第四十九章)。老子在《道德经》中出现了三次“婴儿”、两次“孩”和一次“赤子”,均与现代“儿童”之意相近。具体含义大致有四:

其一,儿童是柔弱的。儿童具有保全本性,持守天真,集气致最柔和的心境。“专气致柔,能如婴儿乎?”(《道德经》第十章)如果人能够使气专一凝聚,以致柔和,就能达到如初生婴儿般的本真状态。老子赞美婴儿是最合于道体的人,具有柔和、专注、自然的天性,并认为柔弱胜刚强。

其二,儿童是向善的。对于人之初的善恶,老子没有直接论述,但老子认为人性是在人与社会互动过程中显示出来的。“善者吾善之,不善者吾亦善之,德善。”(《道德经》第四十九章)善良的,固然善良对待,不善良的,不但不摈弃,反而更加善待,唯有如此,才能同归于善。这是老子对儿童本性的绝对信任。

其三,儿童是厚德的。“常德不离,复归于婴儿”(《道德经》第二十八章),“含德之厚,比于赤子”(《道德经》第五十五章)。德是道的显现,老子认为婴儿具有人的理想德性,“德”是自然和无心的表现,婴儿般的纯真、质朴就是自然的风范,就是真正的德。

其四,儿童是无我的。儿童具有一种“无”的虚空,混沌无知,纯真无邪。老子讲“我独泊兮,其未兆,如婴儿之未孩。傫傫兮,若无所归!众人皆有余,而我独若遗。我愚人之心也哉,沌沌兮!俗人昭昭,我独昏昏。俗人察察,我独闷闷。”(《道德经》第二十章)老子自称“愚人”,如婴儿般愚钝、昏昏然、闷闷然。儿童没有受到世俗偏见和陈规陋习的污染,最能彰显人天真纯朴的本性。

犹如尼采(F.W. Nietzsche)“精神三变”中的“婴儿境界”,儿童精神不受外在的奴役,成为了自己,赢得了自己,同时也可以自由地创造自己。“儿童所拥有的天性资源是人文世界的源头和故乡。成人有了这种理解,自然会生出敬畏童年的情愫。”[17]儿童像出生婴儿那样天真质朴,无所为而为,但经过文明化、社会化过程,却可能造成“无以反其性情而复其初”(《庄子·缮性》)的非本真状态,故要用“道”的自然法则来矫治教育伦理的失序和文明对人性的割裂,理解儿童及其生命成长的秘密,回归儿童之本。

(二) 方法论:成人何为

“正言若反”是老子的重要思维模式和哲学方法,以其“反者道之动”的“否定”来使“肯定”意义更为深刻,由此形成了老子与世俗完全不同的价值体系,“无为”思想贯穿整体。老子讲“为无为,则无不治”(《道德经》第三章),这里的“无为”不是无所作为的放任自流,而是不妄为、不乱为,顺遂人情、物性而施为。

1. 顺道而为即为德

教育要立德树人,教育之德如何发生?“道”与“德”的关系到底是怎样的?老子曰“孔德之容,惟道是从”(《道德经》第二十一章),“德”是“道”存在于事物中的具体表现,即德是道的显现。“道生之,德蓄之,物形之,势成之。是以万物莫不尊道而贵德。”(《道德经》第五十一章)道为天下之母,万物皆从道生,道就有了蓄养之德。道顺任自然,不造不设,好像常是无所作为的,但万事万物都由道而生,恃道而长,道实际上是无所不为的。“‘德’以‘道’为支撑,失去对‘道’的追求向往,没有对‘德’的信仰,德行修为就失去了源泉和动力。”[18]儿童教育中若能遵从天之道、人之道,即是教育之德、师之德。

德是教育者自然无心的表现。老子讲:“上德不德,是以有德;下德不失德,是以无德。”(《道德经》第三十八章)真正有上等德行的人不自以为有德,而下德的人,有心为道,自居为德,所以反而无德了。道是不可言说的,德也不是自称有德就有的。“孔子的‘道’与‘德’,在观念上相当局限于西周古义——礼制的范围内。”[19]“孔子以义为礼教,以顺俗为旨,辩护人类之教育与礼法”[20],这与孔子时代“礼坏乐崩”背景有关。老子并不反对礼制规范,关于德与礼的关系,老子说:“故失道而后德,失德而后仁,失仁而后义,失义而后礼。夫礼者,忠信之薄而乱之首。”(《道德经》第三十八章)道德仁义逐一堕落之后,才依靠“礼”来治理,礼可以培养,也可以作伪。“德”本是自然无心的表现,但若以“礼法”形式来约束其不道德行为,有心有意为之,“德”为外力所规制,已是离道甚远。

2. 坚持儿童“内在”为中心的教育立场

老子讲“圣人恒无心,以百姓之心为心”(《道德经》第四十九章),就是说圣人没有自己的主观成见,不以自己的意见来限制老百姓的思想,而是以老百姓的意见为意见。“以百姓之心为心”彰显了老子对于人性的爱与信任,统治者不以自己的名誉私利来做事,把百姓的利益作为自己的利益,故能成就一番事业。统治者之于百姓,犹如教育者之于儿童。儿童本位并不是否定“成人”的积极主导作用,而是不以成人意志压抑儿童自然天性,不以成人权力控制儿童发展,遵循儿童“内在”成长之道,回归初心,将教育这一外在支持系统与儿童的内生动力系统协调一致。人生来就有健全的潜在本能,“大自然为保护儿童免受成人经验的影响而给予能促进儿童发展的内在教师以优先权”[21]。每个儿童都有这样的“内在教师”,也就是说儿童有足够的能力引导自身发展。维果茨基(Lev Vygotsky)、福禄贝尔等学者都认为儿童发展更多地是由内向外的发展过程,教育应以“自发型”教学为主,“幼儿越年幼,由内向外发展的自然过程就越值得加倍重视”[22]。教师要尊重并借助儿童“内在教师”的力量,以儿童自身发展规律为根据,内外合力促进儿童成长。

3. 建立“知雄守雌”的师生互动和亲子关系

“知雄守雌”是成人对自身教育行为的自觉与克制。老子讲:“天地长久。天地所以能长且久者,以其不自生,故能长生。是以圣人后其身而身先,外其身而身存,非以其无私邪?故能成其私。”(《道德经》第七章)天地长久是因为它不自营其生,天地包容,承载万物,没有丝毫的私心。老子又讲:“万物作焉而不为辞,生而不有,为而不恃,功成而弗居。夫唯弗居,是以不去。”(《道德经》第二章)滋养万物而不据为己有,助其成长而不自恃其能,大功告成而不邀功自傲。[23]不论是学校教育还是家庭教育,成人要懂得“隐身”和“靠后”。儿童教育总是蕴含在环境、材料和游戏活动之中,将课程中心还给儿童,需要教师有“知其雄,守其雌,为天下谿”(《道德经》第二十八章)的精神。“知雄守雌”是成人鼓励儿童通过自己的真实体验和实践探索去获得对事物的理解,也是为成人自身松绑,让儿童自己动脑筋想办法去解决问题,并以最适宜的方式给予儿童支持。成人在儿童教育中要学会“留白”,学会“守柔”“守雌”“守拙”,过多“帮助”往往会剥夺儿童独立探索和犯错的机会,限制儿童自主发展和独立生存的能力。

“知雄守雌”还意味着成人在管理上要给予儿童宽容与自由。“天下多忌讳,而民弥叛。”(《道德经》第五十七章)天下忌讳之事越多,百姓越加反叛。“积极而富有创新精神的思维习惯,只有在充分自由的环境下才能产生。”[24]防范和压制是一种消极管理方式,恐惧会让儿童失去生命的安全感,只有在自由宽松的环境下,儿童最鲜活、最灵动的天性才能得以自由绽放。老子说:“太上,不知有之;其次,亲而誉之;其次,畏之;其下,侮之。信不足焉,安不信。悠兮其贵言,功成事遂,百姓皆谓我自然。”(《道德经》第十七章)最高明的统治者不轻易发号施令,百姓安居乐业,百姓都认为这是自然的事情。儿童教育也应有此追求,从儿童对教师的畏惧到对教师的喜爱,再到不觉教师的“存在”而能健康快乐成长,家长儿童皆谓“我自然”。

4. 以“无形之学”促进儿童生命无限生长

儿童教育是终身学习的开端,其价值重在蓄养内在灵性与智慧,而不在于开发和外显。“玩”是儿童的天性,“玩”就是游戏,儿童学习以游戏为主,游戏是儿童的自发活动。因此,激发儿童自动求知的本性就是使其在“玩”中自主、自发地全身心投入。儿童学习的发生常是成人意料之外的“无中生有”,而不是完全依靠成人预设和控制。教育者应以儿童兴趣为起点,遵循儿童“玩”的法则,尊重儿童“玩”的天性,在“玩”中不断延续、拓展和深化。老子讲:“天下难事,必作于易;天下大事,必作于细。是以圣人终不为大,故能成其大。”(《道德经》第六十三章)人类的认知在本质上是一种“生成”,老子用“道生一,一生二,二生三,三生万物”(《道德经》第四十二章)来讲宇宙间万物的生成与演变。“道”是“天地之始”“万物之母”,有无相生,“生”即生成、生长、生发,“生”是生命的本质和成长的核心。生长无止境,无终极,儿童教育的本质就是焕发儿童的生命成长力,将儿童学习从被动接受变为主动探索,从简单的、封闭式的活动走向复杂的、开放的、具有挑战性的任务,从低阶思维走向高阶思维,从个体独立思考走向共同学习与合作互助,不断抵达最近发展区。

5. 营造“宁静以致远”的文化生态

教育需要回归宁静,反观当前教育“改革创新”下师生群体的内卷与浮躁,老子却有“不敢”的智慧,他主张无为之化,“‘化’是内隐地、不显痕迹地使人发生深刻的良性转变,往往体现在精神层面和观念层面”[25]。老子思想是中国哲学思想的浪漫派,其迷人之处在于崇拜古朴,呐喊自然,追求返璞归真的精神意象。“虚静”是自然的本质,是生命的本质,亦是艺术的本质。“静”不是压抑儿童好动的天性,相反是激发儿童创造力和想象力的土壤。“虚静的生活,蕴含着心灵保持凝聚含藏的状态,唯有这种心灵才能培养出高远的心志与真朴的气质,也唯有这种心灵,才能导引出深厚的创造能量。”[26]虚而静,静而远,老子讲“致虚极,守静笃”(《道德经》第十六章),他认为世间一切原本都是“空”而“静”的,遵从由“无”到“有”,由“有”再到“无”的辩证关系。在现代化社会中,自然空间意境的营造对于儿童精神回归尤为重要,只有共处于平和宁静的文化环境和精神时空中,教师才能引导儿童去感受天地万物的和谐与奥秘,领会天人合一的静谧与智慧。以无载动有,以守为攻,“以静制动,以宁静浑沦的心灵空间去映照活泼的生命情调”。[27]

6. 修炼“行不言之教”的教育境界

话语即权力,成人角色天然地具有话语权力,但人的话语是由意念主导形成的,是带着“是非偏见”的。老子讲:“天下皆知美之为美,斯恶已;皆知善之为善,斯不善已。故有无相生,难易相成,长短相形,高下相倾,音声相和,前后相随。是以圣人处无为之事,行不言之教。”(《道德经》第二章)这是老子辩证哲学思维的体现。老子认为世间万物都是相对的,因此圣人做事体合天道,顺应自然,行不言之教。这里的“言”是指“声教法令”。“我恒有三宝,持而保之:一曰慈,二曰俭,三曰不敢为天下先。”(《道德经》第六十七章)老子将慈爱作为最宝贵的东西,慈爱近乎柔弱,却能涵养儿童勇敢的品格和道德的力量,其内核是对儿童个体生命的尊重。爱是一切教育的基础与前提,儿童只有在爱的滋养中与成人建立一种情感共鸣,教育才会真正发生。我们的传统教育方式是以口头讲授、讲解、说教、教训为主,然而语言本身有其局限性。老子讲“大音希声”,最大最美的声音乃是无声之音。这固然是一个极端比喻,但老子主张“贵言”和“善言”,“多言数穷,不如守中”(《道德经》第五章)。成人“说教”越多,离道越远。对于儿童,感受大于道理,身教大于言传。儿童学习不仅是“听其言”,更多是通过“观其行”来“模仿”学习,自然不仅赋予儿童模仿能力,而且还有改变自己成为所模仿榜样的能力。因此,成人的一言一行和环境中的一草一木都会潜移默化地对儿童产生深远影响,教育细节恰是能真正触动儿童心灵的,教育者应懂得修炼自身言行和内在品性,以儿童看得见、感受得到的方式发挥影响。

三、 结束语

“执古之道,以御今之有”,面对当代中国儿童教育的诸多现实问题,我们既要借鉴西方现代科学教育理论,同时也要回归自我,问道东方,寻找中国智慧,从东方智慧、哲人思想中找寻符合当代儿童教育思想的价值意蕴。对于《道德经》的影响,老子说:“上士闻道,勤而行之;中士闻道,若存若亡;下士闻道,大笑之。不笑不足以为道。”(《道德经》第四十一章)本文的意义即以老子思想问道儿童本位之真意,为真正实现儿童本位提供本土化理论借鉴,还原中国“天人合一”教育哲学思想的元精神,形成我国儿童教育自己的哲学话语体系。