德国普通教育学的概念审议与价值论证*

孙元涛 邵晓迪

发轫于德国的普通教育学作为教育学科学化的开端,在历史发展长河中虽几经变迁,但却强韧地维系着自身的独特传统。它以哲学为底蕴、以批判反思为基调、以理论思辨为方法论基础,流淌出带有浓重德国气息的普通教育学之歌。普通教育学之所以堪称“普通”,既是因为它的综合性、包容性,更是因为它是在诸多个别性基础上完成的抽象,是对最一般问题的提炼与诠释。随着教育学内部分支学科的离散以及与其他学科的深度交叉,普通教育学日益陷入学科裂解、身份模糊的困局,进而引发研究主体的认同危机。或基于学术共同体内部维系共同话语体系的需要,抑或是基于学科不断分化增生而产生的向学科主体基干回归的需要,德国普通教育学近年来出现了回潮的迹象。(1)德国普通教育学曾在20世纪后半期陷入严重的生存危机与身份质疑,随着教育实践测量化和学科理论无思化弊端显现,以本纳为代表的德国教育学者致力于重塑普通教育学理论,普通教育学呈现回潮迹象。在这一背景下,重审普通教育学的内涵与特征,在学科持续分化与学科交叉融合之中重申普通教育学的独特价值,对于培育教育学科共同体的学科认同以及捍卫教育学独立的学科身份具有不可替代的意义。

一、 德国普通教育学的概念溯源与审议

概念作为教育理论叙述和立论的关键,其表意受具体语义影响。[1]语义模糊易引发概念误解,建立在特定概念基础上的外来理论面临翻译适洽性与意义合理性的双重拷问。普通教育学,即“Allgemeine Paedagogik”,栖身于德国文化,其特色概念“allgemein”具有浓厚的德意志民族特色,明晰其文化内涵是探索德国普通教育学理论及其传统的第一步。

(一) “allgemein”发展史

“allgemein”源于高地德语“algemeine”,是一个由“All”(意为“宇宙万物”)和“gemein”(意为“与……是共同的”)复合而成的形容词,意思是“普遍的,综合的,涉及全部的”。[2]需要强调的是,这里的“普通”并非英语单词“normal”(寻常、平凡而不突出)的意思,实际上更贴近“general”(总的、普遍的)指义。“allgemein”的动名词形式为“Allgemeinung”,表示朝着“allgemein”行动,描述一个从大量相似个别现象推断出一般有效性的过程,取得的结果为“allgemein”对应的名词“Allgemeinheit”(意为“普遍性、一般性”)。[3]“普通”源于区别(unterscheiden)、分类(zuordnen)和比较(vergleichen)特殊性的需要,目的是为了得到用于比较两个不同事物的“第三者”(tertium comparationis,意为“参照物”)。[4]如果没有“普通”,众多对象和经验都将处于无组织和无联系的混乱状态。

康德(Immanuel Kant)认为“普通化”是一种在概念领域构建秩序的建设性行为,其结果可以“推论”(Beweisfuehrung)、“陈述模式”(Begruendungsmuster)甚至以“如果—那么”(Wenn-Dann-Satz)这类简单条件句结构呈现。[5]歌德(Johann Wolfgang von Goethe)曾将“普通”应用于植物形态学研究。他把已有植物按生物学特点分类,从中总结现存植物的共性,在此基础上提出一种“超感植物”(uebersinnliche Urpflanze)的设想——目前尚未发现但根据得到的共性,将来可被证明或创造的未知型或虚拟型植物。[6]可见“普通化”不仅具有根据对象特征、经验特点进行整理和分类,形成概念化的“一般性”“共同性”经验的功能,而且还能作为一项有条不紊的调节和测试程序,一种将繁杂经验有序联结并构建普遍适用规则的知识运作类型,形成指导已经存在和尚未存在的所有对象和经验的抽象理论。[7]

(二) 学科普通化与教育学的普通化

源自德国文化的“allgemein”被译为“普通”尽管妥帖,但其原始意义却更为复杂,其概念的本义与衍生义体现了历史的和比较的、理论的和系统的多重视角,显示出非教条性、精确性、兼容性的特点。普通化是一种从特殊中寻求普遍的过程,学科普通化重视内部概念,运用逻辑思维处理知识,有序构建系统理论体系。就教育学而言,学科的普通化发展形塑了独特的普通教育学传统,规定了普通教育学后续发展的线索与路向。[8]

寻求一类“普通”学科的尝试始于17世纪的欧洲,并于18世纪在科学界得到广泛扩散。例如,神学家、语言学家和历史学家约翰·马丁·克拉德尼(Johann Martin Chladni)1752年出版《普通历史学》(AllgemeineGeschichtswissenschaft)对诸如“事件”等概念进行定义,有序梳理历史事件,试图阐明批判史学的自我理解,开创一种新的历史解释学。[9]学科普通化带有非常强烈的异中求同色彩。作为一种学科身份建构路径,它带来了对当时科学前沿领域的深刻重塑。在狄尔泰 (Wilhelm Dilthey)看来,当一门科学离开“自然”(natuerlich)发展阶段,开始深入了解科学实践的历史性,按照一定规则有序组织知识时,便开启了“理论”(theoretisch)和“系统”(systematisch)的发展阶段。有意识整合知识构建统一秩序是学科普通化的开始。作为一种批判理性的(kritisch-rational)、非教条性(undogmatisch)的方法,“普通化”在百科全书中被界定为“科学知识的系统性塑造”(Systematisierung des Wissens),是一种学科为自身概念和原则辩护的方法论。转向普通化的学科是一门立足自身逻辑,致力于构建普适性理论的系统科学。[10]

早在赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)之前,特拉普(Ernst Christian Trapp)就开始了教育学普通化的努力。在其1780年出版的《教育学探索》(VersucheinerPaedagogik)中,他第一次试探性梳理并整合了此前不够系统的教育学知识。1796年,奥古斯特·赫尔曼·尼迈耶(August Hermann Niemeyer)出版《教育和教学原则》(GrundsaetzenderErziehungunddesUnterrichts),对教育学知识进行了更为系统化的处理。

随着教育学普通化步伐的加快,学术界对教育领域自身对象的重视显著增强。可以说,在教育学知识的历史性累积过程中,形成一种系统性、综合性的教育学,在18世纪末期已经成为一种呼之欲出的趋势。1806年,赫尔巴特出版《普通教育学》(AllgemeinePaedagogik),提出将“兴趣的多方面性”(Vielseitigkeit des Interesses)、“道德力量”(Charakterstaerke der Sittlichkeit)、“可塑性”(Bildsamkeit)等概念作为教育学的“土著语”。借由这些重要的基本概念,赫尔巴特构建了普通教育学的完整理论体系。其后,施莱尔马赫(Friedrich Schleiermacher)从1813年起陆续在柏林大学开展教育学讲座,他通过解释代际关系思考教育学领域特有的核心问题并提出与之对应的教育行动理论,这是教育学走向“普通”的又一次尝试。[11]

20世纪初,教育学中出现了诸如“教育关系”(paedagogische Bezugs)等共同性、基础性的鲜明主张,与此同时其思辨性色彩也愈发浓厚。洪堡(Wilhelm von Humboldt)明确提出了一种针对所有人的所有方面的“普通教化”(allgemeine Bildung),通过强调教化对象的全体性和教化内容的全面性延续了对普遍共性的追求。诺尔(Herman Nohl)在对普通教育学的持续关注中提出将教育学概念作为所有教育学学科基础的主张。威廉·赖因(Wilhelm Rein)的《教育百科全书手册》(EncyklopaedischesHandbuchderPaedagogik)呈现了一个规模宏大的、围绕教育和教学的独特主题与对象的知识体系。

教育学普通化的历程体现了对教育概念、事实、行动模式等教育学领域自身对象的重视,以及对逻辑思辨方式的运用和对系统性理论的追求。它有意在功能上寻求一种普适性,这种普适性不局限于某种范畴,而是对所有经验保持兼容,即将普遍有效的理论秩序带入现实的无限连续体,进而向一切社会文化行动保持开放,力求在“普通”理论的指导下根据具体行动结构解释和处理个别现实。[12]

二、 德国普通教育学独特品质的多维解析

把普通教育学理解为追求普遍共识的理论,这并不是德国特有的现象,普通教育学式的理论反思也并不只在德国存在。[13]因为任何一种理论都怀揣对普适性功能的期待诞生。德国普通教育学的独特之处在于它具有哲学视野指导下的辩护力、批判反思方式的建构力、理论研究中解释学的阐释力以及发展历史中积累的凝聚力。[14]

(一) 思辨哲学的滋养

受日耳曼民族注重思辨哲学的特性影响,德国普通教育学的哲学底蕴深厚而强韧。[15]作为反思和处理知识的有效方式,哲学是普通教育学搭建理论体系的主要依凭,德国教育学的系统化论述也源于哲学家。“哲学是一门科学基本标准”的假定为夸美纽斯(Johann Amos Comenius)和赫尔巴特时代的教育学打下深刻烙印。[16]哲学一方面助力德国教育学的普通化,另一方面也促进了教育学的科学化发展。通过进一步考察德国普通教育学的作品发现,普通教育学理论以哲学思维为基础,实现对概念、原则等范畴对象的抽象性、规律性、思辨性分析,完成教育学系统理论的专业化生产。

赫尔巴特认为普通教育学必须是哲学的,尽管其中有经验思考的成分和实验的成分,但最终是哲学思辨的结果。沿着赫尔巴特脚步持续探索普通教育学的德国学者大都具备哲学背景,绝大多数都曾系统学习过哲学、神学,相当一部分还曾接受高校哲学院教席公开教授的哲学课程。因此,他们的思想潜藏着浓厚的哲学底蕴,可以清晰感知到其受到康德、黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)、罗森克兰茨(Karl Rosenkranz)、狄尔泰、斯普朗格(Eduard Spranger)等人哲学思想的深刻影响。[17]普通教育学也逐渐形成了用哲学性思维组织教育学知识、审视教育学理论、构建教育学体系的特点。赫尔巴特批判继承了康德的理性主体启蒙思想,哲学在其普通教育学中投射为一种带有强烈启蒙运动色彩的理性。[18]西奥多(Waitz Theodor)、斯托伊(K von Stoy)等赫尔巴特主义者推动教育学进行普通转向的过程也延续了赫尔巴特对哲学的重视。费舍(Wolfgang Fischer)甚至直接将普通教育学解释为一种教育哲学。哥廷根大学、耶拿大学分别于1922年和1923年设立由哲学家斯普朗格、彼得森(Peter Petersen)主持的隶属哲学院的教育学讲座。[19]齐勒尔(Tuiskon Ziller)等人1861年创办的《全球哲学杂志》(AllgemeinePhilosophischeEthik)主要刊行赫尔巴特学说研究,其中不乏从哲学视野分析其普通教育学思想的文章。1917年普鲁士人文与教学事务部召开大会,由多位哲学家讨论确立教育学的学科属性和学科地位,教育学被鉴定为一门建立在哲学基础上的理论学科。[20]基尔大学哲学和教育学教授弗利特纳(Wilhelm Flitner)在其流传甚广的《普通教育学》(SystematischePaedagogik)中以四重视角重新解读教育学,其中之一便是哲学的“有机生命”层面。霍尼斯瓦尔德(Richard Hoenigswald)在康德思想的基础上将哲学认识论与教育有效性问题、教育学的基本条件问题结合起来,所著《关于教育学基本概念之理论的研究》(UeberdieGrundlagenderPaedagogik)是新康德主义在教育领域有机体理论的灵活运用。本纳(Dietrich Benner)构建了当代最为知名的普通教育学思想体系。他出身哲学,后转向教育学,将马克思(Karl Heinrich Max)、恩格斯(Friedrich Engels)的实践哲学思考拓展为一种关乎人类总体实践的思考计划。通过对实践概念史的哲学思辨,他廓清了教育实践的概念与特征,由此搭建了一种紧扣实践哲学要义的普通教育学秩序。

(二) 批判反思的品格

批判反思是一种对现实持有困惑和怀疑,又能够寻找和调查事实进而解决问题的能力。德国学者广泛运用批判反思推进教育学普通化,体现了一种明晰而不模糊、精确而不概略、深刻而不肤浅、广泛而不狭隘的理性思维与建设性逻辑。[21]批判反思既具备建构普遍有效的完整体系的能力,又保留了知识再反思、理论体系在实践中接受质疑的开放空间。理论与实践的交错互动,有利于塑造规范的知识体系,发展高层次的系统理论。普通教育学作为一种建立在批判性分析基础上的理论,带有对学科因果性的反思和创造建构性的寻求。[22]

特拉普在《教育学探索》中透彻思考了如何运用科学知识来构建教育学系统体系,创造性提出师资培育专门化、专业化的实践构想,体现了运用批判反思生产知识的严格性和学术性。赫尔巴特最著名的四阶段教育性教学就是对教育基本问题批判反思后做出的回答。[23]在他的普通教育学理论中,伦理学为教育学提供目标,教育学是目标和手段之间的关系,对目标和手段关系的思考是一种带有科学技术性的思考。裴泽特(Alfred Petzelt)在《系统教育学基础》(GrundzuegesystematischerPaedagogik)中反思了现有运用纯粹经验方法来证明教学实践合法性的弊端,认为思考和行动所必需的先决条件——追求先验知识才是重要的,从而构建了一种先验的批判教育学体系。罗森克兰茨(Karl Rosenkranz)的《教育学的体系》(DiePaedagogikalsSystem)作为教育哲学领域的重要著作,通过概念、推断、假设,塑造了一个相互联系的知识体系,建立起一类系统的、确定的教育理论探究标准。普通教育学传统中的批判教育科学代表人物莫伦豪尔(Klaus Mollenhauer)将对人文教育学理论的理解置于现实科学背景下,认为其在澄清那些构成教育现实的联系方面效果有限,他还深刻反思了人文教育学对政治的冷漠,提出教育必然是政治性的,因此带来了彻底的范式转变。[24]克拉夫基(Wolfgang Klafki)塑造了基于人文教育理念的教育理论教学法。这种批判性教学法被称为“建设性的”,不仅引起广泛的理论争辩,而且在教育改革、教育政策领域中都产生了持久影响,他本人的批判反思性立场也得到广泛传播。[25]布雷钦卡(Wolfgang Brezinka)意识到20世纪60年代德国教育学理论脆弱的科学性可能致使学科地位丧失,因此极力倡导一种以探求因果关系为核心[26]的教育科学理论,他构建了一个承自实证主义传统的批判理性主义的经验教育学体系。[27]本纳对教育思想和行动关系的思考淋漓尽致地体现在他基于问题史的普通教育学蓝图中,他考察并反思了已有文献中教育理论的发展史、教化传统的演变史[28],在对经典文献的继承与批判中持续深化对相关问题的研究。阿尔弗雷德(Treml Alfred)在《普通教育学导论》(PhilosophischePaedagogik:dietheoretischenGrundlagenderErziehungswissenschaft)中批判地思考了教育理论的规范合法化大纲,提出一种基于系统论和进化论的普通教育学。[29]布莱茵鲍尔(Breinbauer)等人主编的普通教育学教科书以连贯顺序介绍了教育的主要概念、方法等,并就教育普遍性的先决条件进行了批判性分析,试图加强对教育学科学问题的判断力。[30]

(三) 古典理论取向

亚里士多德(Aristotle)认为形而上学是围绕存在的智慧之学、意义之学、价值之学和原理之学。普通教育学作为教育学“形而上”的存在,目标在于“智慧”。普通教育学家通过追求一种普遍性教育理论的方式追寻“教育智慧”,围绕“教育智慧”生成的体系是一种立足理论而非实践的学说。德国普通教育学对完整理论体系的重视使得其基本理论避免陷入被弱化、矮化和边缘化的窘境。[31]

普通教育学家迷恋理论的“基本感”,通过界定教育学基本概念、发展基本理念、探究基本问题,构建了一套富有解释力的体系化理论范式,旨在为普通教育学寻找陈述上的普遍性、现实经验的可验证性和具体的适用性。聚焦基本性质问题形成的普通教育学理论体系使得教育学的独特性与合理性得以彰显。理论与实践位格不可偏废。[32]按照学术定位,普通教育学的要义在于严格理论之职责,重视知识生产的严格性和学术性,确立系统的、确定的、完整的理论体系。理论缺席将导致知识的松散、碎片化堆砌,学科认同感与统一性也随之涣散。一旦一门学科缺乏令人尊崇的知识体系和严格的理论标准,学科就会沦为琐碎偏见和个人见解的集散地。理论的理性功能弱化,在实践面前节节溃败,教育学便丧失了作为理论事业的本质以及严格践行理论功用的职责。理论知识的生产始终是教育学学科的根基,普通教育学恪守理论学统,展现了论域的清晰性、逻辑的合理性、知识的有效性。对于实践而言,理论还具有批判、解释、引导、建构的解释性力量。[33]

在教育学走向普通的初始阶段,特拉普就明确提出,想在教育学知识中寻绎最普遍的规律需要建立涵盖统一概念、约束力范式以及规范性价值共识的严格理论。赫尔巴特的科学性理论是教育学学科独立的开端。[34]在他之后,有关教育概念、教学法等内容的书籍都可纳入普通教育学范畴,比如奥托·威尔曼(Otto Willmann)在探讨主题上远远超过具有百科全书式规模的普通教育学理论[35];嘉姆(Hans-Jochen Gamm)在他的《普通教育学:资产阶级社会教育的基础》(AllgemeinePaedagogik:DieGrundlagenvonErziehungundBildunginderbuergerlichenGesellschaft)一书中勾勒了一个囊括陶冶的概念和意义、学校机构的功能和问题、普通教育学功能与使命等命题的完整的、系统的理论。[36]施莱尔马赫在思考教育学理论与教育实践关系时提出,实践只有通过理论才更加有意识。倘若追寻理论知识只是受某些于实践有用的结果驱动,那么可进入理论的知识范围势必在功利主义的裹挟下大大缩小,日趋狭窄。[37]一旦对理论的追寻落俗变味,学科认识论前进的路径难免泥泞不堪,甚至成为行动主义的囚徒,变得步履维艰。德国第一个教育学系的创立者彼得森将经验和解释学研究方法结合起来,在教育学事实研究的背景下融合各种改革教学潮流,设计出了一种经验、研究与理论结合的教育科学统一理论。本纳立足问题史,在行动理论指导下提出了一个建立在实践概念之上,包含教育理论、教养理论、教育机构理论在内的基于实践、为了实践、面向实践的庞大理论体系。[38]

(四) 持久的历史积淀

一门学科的普通理论发展史同时也是学科研究主体在“普通化”学术理想引导下追求、形塑、改造理论基本结构的历史。普通教育学学者接续努力,上下求索,始终坚持和贯彻对“普通”指向的寻求,在德国形成了拥有重要学术影响力的独特学术群。持有共同研究旨趣的学者争鸣有利于普通教育学领域理论能力的提升,学术传统得以赓续,促进了学科传统内部的巩固、完善与传承。

作为一个集合术语,普通教育学在德国是一个多元化、多层次、积累性的领域。[39]每一个时期的系统教育学流派都发展出了一套与时代对应的普通教育学,出现了代表性的作品及普通教育学家。[40]笔者在柏林自由大学电子图书馆以“Allgemeine Paedagogik”为关键词检索德国现有以“普通教育学”为书名或标题中包含“普通教育学”的书籍发现,自赫尔巴特以来,共有三十余位学者循着“普遍性”指向对教育学进行深入探索,共出版数十本专著。德国权威教育学期刊《教育学杂志》(ZeitschriftfuerPaedagogik)在1996年11—12月刊专门开辟“普通教育学”讨论专栏,在学术界引发讨论高潮。讨论所涉的教育学家涵盖赫尔巴特、霍尼斯瓦尔德(Richard Hoenigswald)、弗利特纳、本纳,此外还有像芬克(Eugen Fink)、布雷钦卡、莫伦豪尔等虽然其作品并未以“普通教育学”为名,但仍然探讨了一种普遍的、系统的教育理论的学者。这些学者的作品在前后发展中逐步形成了一种特有的语言习惯,即对“纲领性定义”“规定性标语”“递进式陈述”的频繁使用。[41]这也是阅读任何一部德国普通教育学作品,都必须厘清其繁复语言才能管窥其理论内核的原因所在。剖析其研究对象和内容可以发现,虽然具体切入点因人而异,但普通教育学家在大多数情况下都致力于探讨“普遍”和“基本”类目下的对象,通过求索根本性问题达成普遍共识,期待用“根本的一般性理论”[42]为教育学科安身立命。

普通教育学也曾走向衰弱。在行动主义、实证主义思潮的影响下,20世纪后半期的普通教育学在德国作为一门理论学科遭受巨大冲击。面对严峻的生存危机,普通教育学家始终坚守寻求教育学“本源性”“统整性”“贯穿性”[43]理论的学术信念,拒绝让渡基本理论维护学科根基的学术使命。事实上,学者在内部深耕“普通”理论的过程也不可避免地会出现分歧,但这并没有导致学术群体的分裂。外界的质疑批评、内部的矛盾抵牾焕发了其更为郁勃的生命力,带来了更为深刻的学术交流。理论领域的连畴接陇离不开学者的百家争鸣。德国历史上的普通教育学家围绕教育学基本理论问题互相批判甚至是自我否定,才推动着教育学知识观念的不断突破与发展,学科的“普通”特征逐渐深化,迸发出源源不断的内生力。比如,人的兴趣的多方面性是赫尔巴特教育学中哲学人类学的根基,他受康德道德观念的影响提出人只有在发展自己多方面兴趣的前提下才能真正实现道德的完善。这样一种世界性的教育学理论并不是独属于德意志民族的,因此弗利特纳基于德国精神科学教育学提出了一种德国文化自信的普通教育学。与赫氏普通教育学相比,尽管弗氏教育学也认可教育和教育学的独立,但在“知识”“教育关系”“共同体”“责任与爱”等教育学命题上却发展出了与赫尔巴特几乎全然不同的理解。(2)该观点受华东师范大学彭正梅教授讲座启发。讲座主题为“哲学人类学如何体现在教育学理论体系建构之中:以德国四部《普通教育学》历史经典为例的考察”,时间为2022年8月24日。差异性存在使得普通教育学家从不同角度广泛地探寻教育理论的“普遍性”,更深刻地思考普通教育学如何为教育学提供知识和方法的基础。

三、 学科分化交融时代普通教育学的价值寻绎

“普通”是从具体特定客体中抽身出来,对经验意识展开抽离活动后寻得的自明性源头。德国普通教育学迈向学科本原、回归自身逻辑,其“普遍性”可作为明证学科身份的源泉和统摄内部各门各类知识的原则。[44]在学科分化日趋精细、学科融合渐成大势的背景下,重申、重塑德国式的普通教育学,对于教育学科发展而言,究竟具有怎样的价值?笔者尝试从两方面寻绎普通教育学的价值:作为学科身份内核,普通教育学坚守学科本原,对外有力捍卫了学科身份与学科立场,对内为分支学科的发展、共存提供了相对稳定的公共话语空间[45],有效形塑各分支学科间共同的学科认同。

(一) 对外明确学科身份

本纳认为,普通教育学的“普通”在多大程度上名副其实取决于构建过程的合理性以及它自己怎样看待自己探索教育学基本思想的意义。[46]在各学科领域相互交叉,知识相互影响的当下,学科身份问题关乎学科的名誉与尊严、性质与地位、价值与功能。[47]普通教育学并不排斥教育学作为一门学科的流动性和开放性,但这种流动和开放的前提是学科基础理论夯实,本己身份明确,生存空间不受挤压。霍斯金(Keith W. Hoskin)嘲讽教育学是各种真正学科的大杂烩,是缺乏明确身份的下等学科。假如教育学想避免像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理[48],就需要严格保持自身概念,培植独立思想,构建完整理论。普通教育学作为一门理论学科,以形而上的方式探讨包括教育目的、特点、原理等教育学“本己”的和“根本”的知识。通过保持概念、原则上的独特,制定自身独特的科学尺度和学科标准[49],普通教育学描绘了一个内生于教育学学科的轮廓,一条依附于教育学学理的路径,使得教育学科与其他学科、教育理论与其他理论、教育实践与其他实践得以区分,有效避免了因理论瘠薄而滋生学科自卑情结,进而沦为其他学科的“殖民地”和“跑马场”,丧失学科的独立身份。不论是赫尔巴特以人的兴趣的多方面性为支点,以培养道德性格为最高目的而引出的普通教育学,还是弗利特纳从人类学的自然、社会、责任、自由四重视野捍卫的一种自足性的理论体系,抑或是莫伦豪尔从解释学和现象学视角展开的普通教育学,又或是本纳从实践哲学基础上发展而来的普通教育学,德国普通教育学家始终拒绝把教育学基础理论的问题转交给其他学科,拒绝教育学理论发展和研究衰减为其他科学的应用科学。[50]普通教育学理论的构建之路坚持从独属于教育学科的要素入手,从中提取具备“普遍”特性的要素,进而推演出整个“普遍体系”框架。[51]在当今学科越来越分化、学科交叉越来越频繁、跨学科趋势愈演愈烈的时候,我们对普通教育学的呼唤愈发真切,因为只有普通教育学才能复归教育学最本己性的问题,构建坚实独特的概念谱系[52]与逻辑自洽的理论体系。

需要强调的是,尽管坚守本原回归自身是普通教育学寻求独立学科身份的起点,但在学科多元发展、交叉互动的当下,不论是将其曲解为一种封闭性的解释学循环,还是一帖具有超时空普遍有效性的良药,都不是维存其学科身份的合理方式。一方面,普通教育学并非只是一些在各教育活动层面和各分支教育学科中无法弄清的问题的胡乱堆砌。普通教育学家深知教育活动和教育科学持有不同的自我认识和独特的研究视角,粗暴聚集一些无法阐释的问题并不能获得教育实践层面的统一性与教育科学分化发展现实的系统性。可以说,每一种普通教育学都源于对不断细化的教育实践现实和不断分化的教育科学学科的有序梳理与系统整合,而不是简单地从实践和学科现状中借用甚至是转移那些无法协调的概念、原则、问题。[53]

另一方面,不能幼稚地期望一种具备超时空普适性学说的诞生,各教育实践活动和各教育科学都认可的同一性是一种仅存于幻想的,永远无法到达的普通教育学模式。倘若普通教育学将自己视为数量上唯一的金科玉律、功能上包治百病的灵丹妙药,它的失败是注定的。绝对意义上的统一和超历史性的普遍适用是不切实际且多余的。[54]事实上,普通教育学应该是一种不断更新发展的系统理论。一种言之有理的体系化认知在一定程度上就是一种符合时宜的新普通教育学。有关教育知识普遍适用性的争论并不会导致普通教育学问题的终结,也不会导致唯一的普通教育学。[55]这一点,德国普通教育学蓬勃发展的历史已经做出了最好的说明。此外,普通教育学作为一种开放的系统理论,应当不断获取、运用其他学科的经验知识[56],使其为自身所用,借助不同的思考视角和方法范式对教育学科的基本问题进行梳理、分析和整体探索[57],合理维护教育学的学科身份。

(二) 对内提供交流空间

从教育学科的内部危机看来,“复数的教育学”状似繁荣交错,实则根基不稳。挂名“教育学科”的若干分支学科不断分化甚至与教育学离心,这个过程恰恰也是独立学科身份的溃散史。此外,各分化学科为其自身合理性及独特性争辩不休,随之岐见迭出的分支理论使得一种基础理论的建设越发艰难,缺乏基础性的系统理论导致教育学理论混乱,作为一门学科根本谈不上认识论的进步。(3)引自布雷钦卡为其著作《教育的元理论》(Metatheorie der Erziehung)中文版所写的序言,该书目前出版中。在学科对象、目标和方法论等基础问题上的莫衷一是,使得本就缺乏交流和理解空间的各分支学科达成普遍性认知和共同性立场的可能性微乎其微。比起探讨一种总括教育实践经验以及各种教育理论研究及其成果的理论,分支学科更倾向于竭力为自身存在的合理性与优越性摇旗呐喊。一个可供普遍使用和讨论的共同点的缺失加剧了分支学科的对立与离散,分支学科对诸如教学、教养等基本问题作出的变化无常的、任意性的解释使得追求扎实的、引向深入的教育学理论进步以及牢固的、迈向共识的教育学学科身份异常艰难。[58]因此,面对教育学内部膨胀发展和裂化分割的现状,需要通过普通教育学回归基础理论。

普通教育学思考如何在教育学复数化发展过程中,用一种普遍的和基本结构上的共识稳固捍卫学科身份,有效增加学科认同,减少各分支教育学科在行动模式和教条上的争执,通过维护一种统一理论,合理重建教育学的生存空间。费希特(Johann Gottlieb Fichte)指出知识本质在于“一存在于杂多”与“杂多产生于一”过程的并行。普通教育学里的一种模式或形式逐渐进入分支学科,而特殊的分支学科里的其他模式也涉及一个基本性的问题。分支学科想要在公共领域里呈现自身的意义,需要通过普通教育学实现整合。因此,尽管当下教育学存在许多分支学科,但当问起它们都属于谁的时候,答案应当是普通教育学。[59]普通教育学对分支学科专有的和共通的基本问题进行反思,梳理各种教育基本活动演变的轨迹和各个教育基本问题的思想线索,从中把握教育本身的基本原则和规律。[60]

作为一门寻求教育学一般本质和普遍规律的学科,普通教育学的统一理论仅具有相对的普遍适用性。普通教育学不是也无法代替其他分支学科对各自教育思想和行动的基本问题进行解释。在学科多元化、差异化发展的条件下,普通教育学作为教育学科群里的一个部分实现的是多样性的统一。普通教育学本身并不能完全独立地实现所有概念的综合,但它提供了一个话语空间,教育学分支学科可以在这一场域中平等交流、探讨甚至是争论。普通教育学与分支学科多向对话、平等沟通、频繁交往,进而从整体上更好地把握教育问题和教育现象。[61]

四、 余论

鉴于德国的普通教育学与中国的教育基本理论在研究性质、研究假设、研究内容等方面存在的诸多一致性,可以说“在德国”的“普通教育学”就是“在中国”的“教育基本理论”。[62]面对教育测量化、理论无思化、研究数据化导致的生存困境,普通教育学依旧持守理论追求,通过厘清关乎学科发展基础的基本性知识,明确教育学的学科边界,打破教育学对其他学科的依附,试图重铸教育学的生存空间。即便可能在普遍性是什么、又从何达成等问题的具体认知上存在差异,但对统一性的寻求也是中国教育基本理论的使命,教育学学科的归属也是长久萦绕在中国学者心头的问题。在这个意义上,或许德国普通教育学与中国教育基本理论能够超越具体的教育理论、教育事实、教育经验而产生共鸣,尤其是前者以基础性概念、概括性命题与思辨性判断[63]复归普通理论明证学科身份的过程,对于我国本土教育学基本理论的创建和发展具有独特的启示意义。