论本纳的教育实践终结性思想*

李 伟 黄 艺 陈若昉

一、 教育终结性思想的问题史探讨

教育的终结性问题是教育理论与实践中的基本问题,中西方教育思想流派中或直接或间接地涉及对教育终结性的论述。

(一) 教育在时间维度上的终结

从时间维度看“教育有无终结”的问题,教育随着生命的终结而终结。部分教育思想流派认为人具有“未完成性”,人的天性与生命处于无止境的发展中,因此,人的整个生命过程需要不断地接受教育。教育与人的生命一样,也是始终一贯、持续发展的。

中国古代历史上存在着大量“以学论教”的现象[1],在孔子的教育思想中虽然并未直接提到“终身教育”,但却多次涉及“学习”的终身性。比如,他以“学而不已,阖棺乃止”表达自我学习的终身性,以“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩”描述了通过终身学习可获得的人生境界——“内外合一”。可以说孔子的教育思想在一定程度上蕴含着终身教育理念,对此,日本学者持田荣一认为孔子是“东洋发现和论述终身教育必要性的先驱者”[2]。陶行知主张“教育与人生为始终”,他的生活教育理论蕴含着教育贯穿人的一生的思想:“生活教育与生俱来,与生同去。出世便是破蒙;进棺材才算毕业。”[3]生活即教育,两者密不可分,生生不已。保罗·朗格朗(Paul Lengrand)明确地将“终身教育”作为一个概念提出,认为“终身教育包括了教育的各个方面、各项内容,从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展,包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系”[4],是人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的总和。以上教育思想都肯定了教育的终身性和连续性,而博尔诺夫(O.F. Bollnow)不仅继承了教育连续性的观点,而且补充了对造成教育非连续性的因素的关注与分析。他的“非连续性教育”思想同样主张人的整个一生都需要不断地受教育,这样当遇到人类生命过程中的非连续性成分(例如“遭遇”“危机”等)时,教育就能够帮助人们将非连续性成分进行转化,向新的生命阶段进行过渡。[5]总的来说,从时间维度来看,教育贯穿人的一生,在人的各个生命阶段中具有连续性,当人的生命终结时教育才终结。

(二) 教育在空间维度上的终结

从空间维度看“教育有无终结”的问题,教育空间具有广泛性,教育的终结没有明确的边界。部分教育流派主张以社会取代学校、建立学习化社会等,打破制度化教育、学校教育的围墙。受到社会转型、科技革命等多方面的影响,人们接受教育的空间(场所)不断地延伸,教育的边界难以清晰界定。

夸美纽斯(Johann Amos Comenius)的“泛智”(paniohie)思想提出,人作为整体性存在的一切方面都需要发展,因此“要使整个生活都成为学校”,对教育的这一理解已经超越了教学边界(“泛教”)[6],但他尚未进一步充分地论述清楚教育的边界在哪里。后来,随着终身教育思想的兴起与发展,教育与学校、社会的关系逐渐发生了变化。激进主义教育流派主张以“非学校化社会”取代学校,改变学习价值的制度化。伊利奇(Ivan Illich)认为“几乎所有教育都是综合性的、终生性的且并非事先筹划的”[7],学习者通过自我激励而自主学习,学习网络的建立可以为学习者提供必需的全部资源。激进主义者通过废除学校,打破了学校教育给人与社会的发展带来的壁垒,扩大了教育的主体与客体、时间与空间等。联合国教科文组织的报告《学会生存》指出,学习化社会意味着协同自然、社会等多种教育环境与形式的力量,满足受教育者发展与生活的需要。因此,教育需要终生进行,教育的时间与空间都应多元且开放,教育的终点绝不是学校教育的结束。另一份报告《教育——财富蕴藏其中》将终身教育的概念进一步发展为“与生命有共同外延并已扩展到社会各个方面的连续性教育”[8]。因此,现代终身教育思潮不仅强调学习过程和教育过程的持续性,而且强调教育贯穿于人生命发展的各个阶段、各个领域,是所有的人在一切时间、一切地点、一切方面的教育,具有多层面的广泛性。项贤明提出“泛教育理论”(Pan-education Theory),认为“教育过程不应终止于某种知识、技能、价值观念等的获得,它要进一步在向完整的人的生成复归的过程中把这所有的方面平衡协调地整合起来”[9],扩展了教育的内容,本质上是把人的完善作为教育的终点。他还认为教育的边界在社会科学中很难给定,因为教育在社会生活中广泛分布,除却学校教育之外,还有大量有意识或没有明确意识的教育现象作为一种人类学事实而广布于人的社会生活的一切领域和过程之中[10],从而在这个方面提出了新的理论构想。

(三) 教育在主体维度上的终结

从主体维度看“教育的终结是什么”的问题,即通过教育活动最终培养什么样的“人”。教育作为一种有意识的、有目的的人类实践,在不同历史阶段、不同国家中,在个人发展层面都带有不同的目的。纵然不管任何教育活动最终达到的终点定于何处,也是到达了某一个“目的地”[11],但教育目的只是作为一种教育理想,教育的终点不是完全被预设的,而是在主客体关系相互作用的过程中不断地发生变化的。因此,教育在主体维度上有目的而无终点。

自然主义教育流派主张教育的目的是唤醒人的自然天性,福禄倍尔(Friedrich Wilhelm August Froebel)认为人和人性是“一种永远朝着以无限性和永恒性为基础的目标、从发展和训练的一个阶段向另一个阶段前进的东西”[12],因而为了发展人的天性而接受的教育也具有永久性、发展性。如果承认人的天性具有无限性,那么哪怕教育连续不断地上升、前进,最终也无法实现人的天性,即教育有目的而无终点。人本主义教育流派主张教育的目的是充分发展人的先天潜能,罗杰斯(Carl Ranson Rogers)认为人会不断地趋向自我的实现,人的生命具有“动态性”[13],教育就是使之成为“充分发挥作用的人”,因此教育目的、教育活动也是动态变化的、开放的、灵活的。人的潜能不断向前运动,难以用固定的、外在的标准衡量教育使其“充分发挥作用”的最终形态,同样也意味着教育有目的而无终点。存在主义教育流派主张教育的目的是实现人的自我完成,尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)认为“任何一种学校教育,只要在其历程的终点把一个职位或一种谋生方式树为前景,就绝不是真正的教育,而只是一份指导人们在生存斗争中救助和保护自己的说明书”[14]。他反对将谋求职业和服从国家利益作为教育的目标,认为真正的教育应该培养独立思想和高贵人格,使个体获得思想和心灵的自由。人的自我完成是一个缓慢渐进而长久的过程,因此,教育不仅仅存在于人生的某一时段,也不仅仅是对某种职业的阶段性培训,而是为了激发个体独特的创造力,最终实现自我超越。批判教育学主张教育的目的是实现“人的解放和自由”,弗莱雷(Paul Freire)认为教育就是要把人们从“沉默文化”中唤醒,形成批判性意识和主体意识,使其在批判和改造世界的斗争中成为一个具有独立自我意识的追求人性完善的人[15],最终实现自我与他人的双重解放与自由。该观点将受教育者从与自我的单一关系转入了与他人、与世界的关系,扩大了教育的影响范围。比斯塔(Gert Biesta)主张教育的目的是唤醒人的主体性,他强调学习应该去自然化,由学习者决定和控制是否学习、学习什么、为什么学习,为此,未来的教育需要在资格化、社会化和主体化三个领域中为主体性的出现创造机会[16],他在肯定终身学习价值的基础上进一步强调了人的主体性。与之相反的是,行为主义教育流派认为人没有自由意识,也没有自发的行为能力,“人”只是各种外界推动力量的客体,“人性”也具有极强的可塑性[17],教育的目的是严格遵循某些行为模式完成对人的塑造。行为主义教育者把教育当作预测、控制、改变人的行为的工具和手段,容易导致教育在各个阶段存在固定的、严格的、外在的目的和预设的终点。此外,杜威(John Dewey)提出了“教育无目的论”,引发了持续而深远的讨论。已有研究对他关于教育终点和目的的论述存在两层解读:一方面,他主张教育过程以外没有终点和目的。“教育即生长”,他把教育当成发展的同义词,认为儿童的发展是一个连续生长的过程,而非达到一个最后不变的目的[18]。对此,黄向阳总结为“教育有目的(aims)而无止境(end)”[19],因此教育是终生的。另一方面,杜威又把通常意义上具有终点和外在目的属性的民主社会看作教育的目的,由于作为教育目的的民主社会具有理想性、开放性、发展性,故而与教育相通,两层含义在杜威的教育学说内自洽[20]。总的来说,杜威强调慎防一般性的与终极性的教育目的,即意味着教育不存在结束(end),它总是主客体相互作用的结果。

总的来说,我们从问题史中可以发现,许多教育思想流派从教育目的、教育内容、教育机构等不同的角度直接或间接地引出教育的终结性问题。教育的终点也不再是以外在教育制度或证书为标志,而是以人的生命结束为标志,教育的终身性得到承认并且教育过程中各阶段的连续性得到重视。但是,在教育自身的内在发展过程中是否存在阶段性的终结、教育的终点是否具有清晰的尺度、在教育活动与其他人类活动的关系范畴中是否存在教育的终结性问题等一系列问题尚未得到充分论述与回应。

教育作为人类生存的一种基本现象或者人类的一种事业,具有人类学意义上的永恒性。只要人类存在,教育就存在。教育作为一种特定的人类实践或者具体的教育行动时,具有终结性。本纳(Dietrich Benner)从人类实践的角度对教育终结性问题进行了创造性的思考,将教育视作人类总体实践分化的其中一个领域,提出其具有“预设自己的终结”的特殊性。他不仅论述了教育实践的起点、终点与人类生命的关系,而且创造性地划分了教育实践的三个行动维度,就教育实践何时开始、何时结束提出了较为明确的判断尺度;既从时间、空间的维度论述教育实践的终结性,又从具体个人受教育的多与少维度论述教育实践的终结性。与此同时,虽然他提出在教育实践的不同行动形式中有着不同的终点,“教育行动必须能预见到自身的终点,并能把它计划性地行使出来”[21],但他并没有人为地预设一个固定不变的“终点”,而是将其视作人在与自我、与世界的互动中,不断发挥主动性,从而生成的结果。总之,本纳的教育实践终结性思想较为全面,它融合了宏观、中观、微观的视角,兼具形式与内容上的终结意蕴,具有独特性和创新性。本文试图系统地论述本纳教育实践终结性思想的主要内涵,概括其主要特征,挖掘其对教育思想和应对当代教育问题的独特价值。

二、 本纳教育实践终结性思想的主要内涵

从学术史来看,面对教育学的深层危机——各学科从教育学母体中分离出去使得教育学的统一性丧失,以及有人宣布了教育学的终结[22],本纳试图接续起源自赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)的普通教育学传统,重新确定教育学的自身逻辑[23]。故而,本纳教育终结性思想的提出有一个前提——他是为构建严格的普通教育学并论证其存在,才试图规范人类总体实践并在人类总体实践的范畴中讨论教育实践及其终结性。这一思想本质上是为了应对教育学合法化危机而提出的,在人类发展和教育学发展的历史站位上都具有一定的高度。

(一) 教育实践与其他人类实践的区别:以寻求自身终结为目的

本纳将教育实践置身于人类总体实践框架中进行讨论。他首先系统阐述了人类实践的一般概念:广义的实践包含人类活动的一切形式,包括劳动者之间的关系;狭义的实践是指个人间的友谊和共同的政治行为,不包括劳动和艺术、劳动者之间的交往。他回到人自身存在的特点、人的行动、人类生存的最一般层面来思考实践概念:因为人是唯一未“完成”和不“完善”的生物(存在器官方面的缺陷),才有实践的任务和必要。实践源于这种不完善或这种困境,但是由于这种根本的、人类共存的不完善性无法通过人在有意愿的实践中找到的自身存在的确定性而变为彻底的完善,故而人类实践不消除这种不完善,而是转变这种困境。与此同时,人的“不完善性”或“未完成性”只是实践的规定性,不等于人的确定性,基于“未完成性”,人只有通过自己的行动才能自己确立和得出自己的确定性。他依照思考行动理论的传统将人类总体实践分为六种领域:经济的、教育的、伦理的、政治的、审美的和宗教的实践。这六种实践其实并不完整,但是对个体来说是最基本的实践[24],它们相互影响、相互依赖又在一定程度上相互独立,彼此之间存在非等级性秩序,借助于人类实践的肉体性、自由性、历史性和语言性来传递各种实践领域间的互相作用。

在此基础上,本纳进一步提出了教育实践与人类其他实践的重要区别,即“在所有实践中只有教育实践以预设自己的终结为其基础。其他实践导致自己的终结是反常的,而教育实践如果不争取自己的终结才是反常的”[25]。一方面,这是因为教育实践与其他实践在目的上有所区别。“教育实践的目的就是使学习者按照自己的认识走向自我负责的代际间的行动,促进教育实践过渡到人的总体实践,也就是经济的、伦理的、教育的、政治的、审美的和宗教的行动之中”[26],具有非常明确的最终状态,以此转变源自不完善性的困境。而人类其他实践转变必要性的困境强调的是开放性而非终结性。以政治行动为例,它强调的是对美好未来的共同协商,是开放的过程与民主的方式。对于经济的、伦理的、政治的、审美的和宗教的行动来说,开放性是它们作为人类共存必须的实践的必然。教育实践虽然对未来的教育活动做出了终结性规定,但仍然是使未来教育活动对未来的个体发展保持开放的方式,来使个体达到确定性。另一方面,原因在于其他实践本身不再把自己看作人类共存必须的实践,而是把暂时找到的答案当作普遍适用的解决方案。此时的它们不再把人作为实践的主体,不再以人为根本,而是以一个固化的观念或者做法为其终结,丧失了其特殊性,陷入僵化。与此不同的是,教育实践的终结是指由于教育实践的可塑性原则和主动性要求原则可以把人肯定为那种目前还不是而只有通过主动性才能成为的人,所以人能够通过教育实践将外界的要求转变为自身的主动实践,无需他人参与便可以自己去追寻到属于自身的确定性。

(二) 教育实践三个行动维度中的终结具有不同的尺度

在《普通教育学》(GeneralPedagogy)中,本纳从市民社会的基本结构的层面探讨教育行动,提出了教育实践的三个行动维度,分别是:作为对未成熟者的自我否定的强制关系的教育行动、作为教育性—教养性教学的教育实践、作为向社会行动领域过渡的教育实践。教育实践的每一个维度都要“准备和预期它自己的终点”[27],且每个维度追求的终点是不同的。对应本纳提出的教育实践三个维度来分析各自的终点及关系,教育实践每个维度的终点又总是与下个维度的起点紧密关联,最终指向把成长着的一代引入到人类总体实践分化的行动形式中。

1. 作为对未成熟者的自我否定的强制关系的教育行动:终结尺度是教育主体间关系从“管理性强迫”转向“可逆”

该维度表现为旨在阻止不明智行动的消极的教育强制。本纳认为现代教育行动的强制关系是一种从其他实践形式中区别出来的,同时只涉及教育行动的因素。合法的教育强制的目的,仅仅是要阻止不明智行为的发生。具体来看,教育强制是为了保障教育实践的秩序而采取的管理措施,而按照教育行动的最终目的(受教育者能够通过教育互动,在可塑性原则意义上主动参与获得自己的确定性),教育实践的秩序应该是教育者与受教育者之间存在着可逆关系。这种关系可以理解为在教育强制中教育者并不是单方面的管理性强迫受教育者的行为规范,而是双方平等互动的沟通交流。因此,区分教育者与被教育者、管理与被管理者的标准也不应该是生理上、心理上、社会上是否“成熟”。

教育者和受教育者通过消极的教育强制,为个体的“真正的教育”做准备。举例来说,一个无知孩童手里拿着一个锤子,有可能会对自己、其他人或是物体产生威胁,这时为了阻止这种潜在的危险行为,教育者就必须把锤子拿走。如果孩子用这把锤子伤害了自己、其他人或某一物体,这就是教育者的过错,因为教育者没有及时采取必要的防范措施。如果在危险行为发生之后,教育者不仅不给予孩子应得的帮助,而且还把他喜爱的东西拿走以示惩罚,此时便是在尝试压制孩子的意志,实施了一种在教育上错误的、不合法的强制。合法的教育强制则是,教育者及时地拿走孩子手中的锤子以避免发生不理性的行为,除此之外还要让孩子认识到在其他合适、安全的情境中,比如在玩玩具时,他们可以被允许使用这个锤子制造工具,并且教师也会给予他们必要的帮助和支持。[28]此时,教育行动结束了管理性的强迫关系,使得“参与教育实践的主体间的不对称的、不可逆的关系转入到一种有秩序的轨道,并转化为一种可逆的关系”[29],二者没有强迫与被强迫之分,而是各自行动着的、互动着的和交流着的人,教育实践便在第一个维度中达到了它的终点(是教育实践第一个维度的终点,而不是教育实践的终点)。

但是管理措施的终点就其自身来说并不意味着教育实践的结束,它只是进入教学的行动领域(即教育实践的第二个维度)的前提[30]。可见,教育实践的内在维度之间具有序列性、连续性,第二个维度以第一个维度的终点为起点。但是,如果以教育实践第一个维度的终点作为教育实践的终点,即教育实践直接通过管理措施达到它的终点并通过这种措施来“规范”成长着的一代的行动,那么这种教育实践最后还是“操纵”,而不是具有积极意义的、真正的教育实践。可见,第一个维度的教育实践具有“无害且消极”的特征。

康德(Immanuel Kant)与赫尔巴特都注意到了外部约束在教育中的必要性。在康德看来,“教育”包含“管束”,但是,儿童行为只要不伤害自己或妨碍他人,可任其自由,没有必要干预,反之,其行为若可能伤害自己或妨碍他人,则必须严加约束;即使如此,仍应逐步减少约束。一味加以约束,则可能养成奴性,更谈不上形成个性。[31]在赫尔巴特看来,“教育”不包含“管理”(即对儿童行为的约束),因为“管理”关心的是现在,使人不作出消极的行为,而“教育”关心的是未来,为人的进步和发展提供积极的影响。[32]因此,教育应是连续不断的工作,连接过去、现在与未来,需要超越外部约束,从“管理”过渡到“教育”,实现受教育者的自由发展。本纳在《普通教育学》中也批判性地继承了康德与赫尔巴特的思想。

2. 作为教育性—教养性教学的教育实践:终结尺度是学习者的自我思考和自我判断

该维度表现为旨在扩展经验和交往的教育性教学。本纳认为,并不是任何教学都属于教育行动意义上的教学,应该以是否进入“教育互动”作为判断标准,即教育性教学是为了促进学生的自我思考、对世界关系和自我关系进行判断与思考进而做出改变的人为的、专门的活动。换句话说,“现代教育性教学的目的是,把每个成长着的一代的经验和交往扩展为最大可能的‘多方面的兴趣’,并通过这种方式促使成长着的一代的所有成员有能力参与到人类的总体实践之中”[33],体现了对学习者(人)作为自由的、参与社会总体实践的主体身份的认可和尊重。此处的“教育性教学”与中文语境中的“教学”概念有所不同。陈桂生提出“教学”(被称为“教学”的教—学活动)其实是“教育”的三种成分之一(其余两个分别是道德教育和教养),教学是中性的,可以达到教养,也可以达到教育,它就是个客观的活动,而教育和教养是应当达到的要求。在中国教育学语境中,“教学”这个概念的提出与陶行知有关,他认为如果教的活动不能引发对学生学的指导,那么教师的教就失去了作用,故而从“教”这个中性的名词改为“教学”这个规范性的动名词,意味着不管教对学有没有作用,都被称为“教学”。[34]总之,“教育性教学”强调的是教育者的主体身份和培养学习者的明智和性格[35],而中文语境中的“教学”强调的则是师生双向互动的实践行为。

在教育性教学中,当进行着教育的教师成为“多余”[36]时,教育实践便达到了第二个维度的终点。洪堡(Wilhelm von Humboldt)认为,基础学校教师的任务,就是使自己成为“多余”。用洪堡在《柯尼斯堡学校计划(1809)》(Königsberger Schulplan, 1809)中举的例子来理解就是,在小学阶段,教师的任务是通过更多样化的课程“更多地训练因为小学课程发展起来属于学生自身必要的力量”,初中则是学习和学会学习,“如果学生在其他人那里学了很多,以至于他能自学了,那么他就成熟了”,此时教师便是“多余”的。洪堡认为在中学阶段,课程教师已经是非必需的了。[37]但这同样不是教育实践的终点,如果以教育实践第二个维度的终点作为教育实践的终点,即教育实践直接通过教育性教学来影响成长着的一代的行动,使他们通过指导来学习应该思考什么和如何行动,那么它就是一种灌输的实践,背离了其促进学习者自我思考和自我判断的任务[38]。这启示我们,教育实践应该注意儿童管理的允许的可能性和界限,同时还应该注意正在进行着的教育性教学的可能性和界限,促进学生的自我思考、对世界关系和自我关系的思考,教育实践不能成为教师单方面操纵的实践。

叶圣陶的“教是为了不教”的教育思想与该思想有相似之处。他提出“凡为教,目的在达到不需要教”[39],教育的最终目的是学生能够“运其才智”“自为研索,自求解决”[40]。这一思想受益于新文化运动的传播,同时也扎根于中国传统文化中的启发性思想,在更深层意义上可以说是中国古代“万物自化”“自求得之”“深造自得”“不愤不启,不悱不发”等朴素教学观的延伸。[41]其中,“教”即教育教学,既强调了中文语境中的教师引导性,也强调了“教育性教学”中个体的主动性。“教”是手段、工具,必须以“不教”作为目的,换句话说,通过教师的启发与引导,帮助学生实现自我发展,成为自我教育者,强调学的重要性。

3. 作为向社会行动领域过渡的教育实践:终结尺度是学习者参与人类总体实践的自我负责与代际互动

该维度表现为旨在将教育行动的关注点扩大到“成长着的一代的自我负责和参与负责的行动中去”。在《普通教育学》“作为向社会行动领域过渡的教育实践”一节中,本纳再一次提到了“教育的终点”和“教育实践的终点”,并且明确提出教育实践在其第三个维度(即人的个体行动和社会行动)中超越教学而达到了自己的终点。

当受教育者不再需要教育实践的“管理性的约束帮助和支持性的帮助”,开始在人的总体实践的一个或多个领域中出于自己的认识来活动时(即当受教育者按照自己的认识走向自我负责的行动时),教育实践在第三个维度中达到了它的终点。这意味着教育实践把学习者从“兴趣的多方面性”引入“行动的多方面性”[42],超越知识的范围、超越教学的意义,从教育理解过渡到普遍的行动并提升为代际间行动,“那些不再有教育的需求的人不仅将在非教育的行动领域活动,而且还将进行教育活动,并从这种活动对其下一代的意义的视角对其行动进行反思”[43],最终在人的总体实践的情境中达到终点。也可以说,从学习者作为一个整全的人的意义上看,第三个维度真正涉及了学习者生命与生活的方方面面(人的总体实践的多个领域),这也是教育实践在其第三个维度所追求的终点和第二个维度的终点的区别。此外,本纳进一步对教育实践第三个维度的终点和教育实践的终点进行了区分,旨在强调要“把教育实践的结束设想和构想为‘一个逐渐消失的终点’”[44],而不是突然中止的事件。教育实践的结束没有一个明确的“消失时间点”,总体上并不是一个时间概念,而取决于教育者对此的把握能力。

值得注意的是,德国教育学思想中的Bildung(译为“教化”或“教养”)与Erziehung(译为“教育”)有所不同,“Erziehung”(教育)一词更多被用于描述作为人际间交往的教育活动、外在的教育影响和教育者的帮助,而“Bildung”(教化)则是“Erziehung”(教育)的目的。[45]本纳认可阿多诺(Theodor Wiesengrund Adorno)、施莱尔马赫(Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher)和洪堡等人强调“教化”是“人与世界的形成着的相互作用”[46]的观点,并且认为“科学知识陈述体系的基本结构只能够在人与世界的相互作用中把握和习得”[47]。当个体达到教育实践的终点时,再进行已成熟者对未成熟者引导的“教育”即为“教育过度”,此时的人际间交往活动成为了双方平等的交流、个体与周遭的相互作用。因此,当教育实践因为个体自身主动的实践而结束的时候,作为个体与世界的相互作用的“教化”仍在继续。

三、 教育实践终结性的主要特征:“有确定的界限但无明确的边线”

教育实践的终结有确定的界限但没有明确的边线。教育实践如同一个中空的球体,球面就是教育实践的界限,教育实践的“终点”都在这个球面上,教育实践如果结束于球体内部是“教育不足”,如果延伸于球体之外则是“教育过度”。教育实践的时间、空间、情境等多种元素如线一般交织于球面之上,这样无数条线便形成了这个“界面”。但我们无法事先明晰地确定哪一条线才是教育实践终结的“边线”,因为教育实践的终结没有明确的时间边界,同时在生活中随时可能会有新的情境导致的新的教育实践起点。

(一) 教育实践的终结“有确定的界限”:既不能“教育不足”也不能“教育过度”

本纳认为,教育实践有其确定的终结界限,即无需他人参与便可以追寻自身确定性。如果未达到这个界限便结束教育,即把一个还需要教育的人看作不再需要教育,就是“教育不足”;而在达到这一界限后仍然进行教育,即对已经不再需要教育的人进行教育,则是“教育过度”。所有太多或太少的教育辅助都违反了教育实践特有的终结性。

在教育行动中,教育不足被本纳认为是持反教育的理念导致的问题,持这一观点的人往往会把教育行动看作学习者个人的行动,教育实践的过程完全依靠学习者自发的主动性过程,让学习者自己去任意发展。他们将教育实践中互动的原则——可塑性和主动性要求的原则,看作受教育者与生俱来的个性,并且将这一个性绝对化,而忘记了这是在教育实践中教育者与受教育者互动中才产生的原则。而教育过度的问题则是以伪教育的观念来看待一个已经不需要外界要求便可以达到主动的人,阻止他参与人类总体实践,以“教育”的态度对待他而不是与他共同进行经济、伦理、政治、审美和宗教等共存的实践,这种错误便在于忽视了人类实践的基本范畴。故而,教育实践要防止这两种错误就必须承认自身的悖论,肯定可塑性和主动性要求的原则。

关于具体怎么做,本纳认为,“教育实践只有通过要求受教育者参与自己的教养过程才能联系他们的可塑性要求他们发挥主动性”[48]。同时,作为教育者和受教育者需要精准把握教育实践的“终点”到底在哪里,将个体由对受教育者的教育权威转变为他对经济、伦理、政治、审美和宗教的自主性。教育实践要接受部分个体还未能达到自主的要求,需要教育者对其进行辅助,也需要接受已经达到自主的个体不再需要教育帮助。比方说,在欧美国家的中小学,制定教育发展计划(Educational Development Plan)时需要受教育者、监护人和学校共同商定。学校会为学生提供先修(Advanced Placement,简称AP)课程或是课外拓展学习。其中,AP课程是在高中授课的大学课程。高中生如果自信高中阶段已经圆满完成,即达到了教育实践的终点,就可以选修这些课程,在完成课业后参加AP考试,得到一定的成绩后可以获得大学学分,防止在已达到教育实践终点后还受过度教育的限制。而课外拓展学习则是为了防止教育不足问题的产生,对于当前教育实践并不能达到终点的学生而言,可以通过实习、志愿者、自主学习或是一对一指导等多种形式参与学习,凡是能够达到《共同核心州立标准》(Common Core State Standards)标准的学习都为学生提供学分。

(二) 教育实践的终结“无明确的边线”:没有明确的时间边界且随时可能获得新的起点

人的可塑性与人类总体实践、教育实践等紧密相关。本纳在继承赫尔巴特“可塑性是教育学基本概念”思想的同时,进一步对“可塑性”的定义与存在的界限提出了新的观点。赫尔巴特提出人的“可塑性”(Bildsamkeit)概念,将其定义为“人由不定型向定型过渡”[49],并且区分了人的“道德(性格)的可塑性”“思想范围的可塑性”“审美(鉴赏)能力的可塑性”[50]。本纳进一步指出,可塑性既不是“人确定性的既定的遗传定型性,也不是未成年人按环境影响标准既定的定型性”,而是“人参与总体实践的确定性和人类实践既接受又自发的肉体性、自由性、历史性和语言性”[51]。可塑性原则与教育互动有关,关系到受教育者参与教育互动的可能性,也关系到受教育者参与人类总体实践的可能性。本纳的可塑性原则强调人的可变化性、可完善性,是基于教育互动的关系性概念,在人的天资与教育实践之间搭建了桥梁。但是他并不否认“可塑性”一词的原始母义(即个体成长和发展的可能性和可完善性),并且认为其他实践领域也存在着可塑性[52]。与此同时,赫尔巴特与本纳都承认人的可塑性受到诸多限制。赫尔巴特认为,可塑性受到外界环境条件、人的个性因素的制约,也具有时间限制[53]。虽然本纳也认可人的可塑性受到内外因素的制约,用他的话语体系来说就是“人的可塑性在其实践互动性的肉体性、自由性、历史性和语言性的意义上存在界限”[54],但他却提出了质疑——可塑性在时间的意义上没有明确的边界。与赫尔巴特强调对青少年的教育与培养不同,本纳认为人由不定型向定型的过渡不仅限于青少年时期,而是包括人的全部生命历程。故而,“人的可塑性一直持续到老年和临终”[55],当教育实践达到其终点时,可塑性依旧存在,仍然促进着个体主动对“可能性因素”进行吸收消化和创造性转化[56]。从可塑性原则的角度看,教育实践的终结可能发生在个体生命的任何一个阶段,无论是青年、中年抑或老年,都有可能将他人的要求变为自身的主动实践,使得教育实践达到终结。

与此同时,教育实践的终结也发生在个体生活的方方面面,随时都可能获得新的起点。“凡人在某种严峻的生活情况中重新需要他人要求其主动性,以保持或重新形成其可塑性,胜任他们在现有经验范围内没有准备好去完成的任务,教育实践就可能获得新的起点。”[57]本纳以瑞士歌手及特殊教育老师冶戈(Jürg Jegges)与其学生海尼(Heini)的教育互动为例,冶戈在他的教育影响中试图帮助海尼确定自己的愿望(第一种活动)并表达出愿望(第二种活动),并且在这两种活动的相互作用中体验到不必去考虑他人外在的要求,而是可以自主地确定和表达出自己内在的愿望。海尼只有通过主动表达自己的愿望,而不是表达教育者为他设定的愿望,才能真正学会提出愿望这件事,达到教育的终点。但是在下一次冶戈询问海尼类似的问题(例如“你需要加糖还是牛奶?”)时,教育实践又获得新的起点,需要海尼根据以往的经验再去思考与学习。[58]陶行知的“再教育”思想与之相似,当自己觉得既有的经验已不足以应付新的任务和需求,重新需要他人的教育时,再教育才会重新开始[59];而当自己主动地对再教育产生需要,能够将他人的要求变为自己的主动实践后,在新的任务和需求方面最终也将达到教育实践的终结。

四、 结语

本纳被誉为继赫尔巴特、杜威之后最具世界影响力和原创性的教育学家,对德国教育学传统有着独到的认识与发展。他在赫尔巴特、康德等前人的基础上,从论证普通教育学的意义出发,将人类实践的框架分为六个层面进行讨论,并重点讲述了教育实践层面的特点和教育实践独有的终结性,在教育学史上别树一帜。这既反映了本纳对德国教育史上教育实践研究的历史传承,也为教育学研究和教育实践研究提供了新颖、深刻的视角,具有丰富的理论与实践意义。

第一,本纳的教育实践终结性思想启迪我们再度审视教育基本理论的基本命题。例如,关于教育功能的问题,本纳同样认可教育的本体功能为促进个体发展的功能,他把“人”作为出发点,认为“人是作为未完成的生物来到世界上,并通过教育才真正成为人的”[60],这也反映了教育本质的要求。他明确提出了人的“未完成性”,并且指出了这种“未完成性”是生理上的,与其他教育思想流派的观点相呼应。例如,《学会生存》中也提到,现代科学、心理学研究成果发现,“人在生理上尚未完成……他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程”[61]。因此,只有人才受教育,教育伴随着人们生命的始终。不仅如此,本纳还创造性地将教育视作人类总体实践的其中一个领域,将教育行动的个体方面与社会方面相连接,促进人的个体生命与社会生命的双重发展,最终把个体引向能够独立地从事自我教化、能够主动地参与人类总体实践。

第二,本纳的教育实践终结性思想启迪我们运用教育学思维方式思考并解决教育问题。本纳的教育实践终结性思想体现了丰富而深刻的教育学思维方式。一是教育学的本体性思维方式,表现为对教育学立场的坚守和“回到原点”式的教育学思考模式。例如,教育要回到“人”这一原点,着眼于发挥学生的主体性。因此,关于教师在教育中的作用以及关键能力,要着眼于帮助学生将外界的要求转变为自身的追求以达到教育实践的终点等。二是教育学的辩证性思维方式,表现为一种对教育学概念或系统间发展变化的关系的解释性。例如,教师要运用平衡性辩证思维把握教育过度和教育不足的界限,从学生个体的发展规律出发,考虑个体对主动性要求的需要等,辩证地寻找教育实践的平衡点。三是教育学的限度性思维方式,表现为对诸多纷繁复杂的教育学概念或教育学命题进行划界处理,从而使得研究对象的限度范围保持一种理论通透性的思维方式。例如,进入教育互动是“作为教育性—教养性教学的教育实践”的概念边界,因此只有教师与学生进行双向的教育互动时,教育实践才真正发生,教师的“教”和学生的“学”缺一不可。

第三,本纳的教育实践终结性思想暗含着对教育活动中人的主体性的尊重。受到“人要不断地受教育”观点的影响,教育的功能被无限扩大或夸大,导致社会上存在着教育泛化的现象。本纳教育实践终结性思想启示教育要当止则止,给人的自主发展留下必要的空间,在出于自我认识、自我负责地行动的过程中生成真正自由的主体。这既是对教育过分干预主体发展的警醒,又是对主体教育思想的新认识,以教育的退场促进主体的进场,能更好地实现主体的自我敦化,发展主体的生命自觉。

第四,本纳的教育实践终结性思想还为我们留下了许多值得进一步思考的问题,例如,教育实践或教育行动需要怎样的社会环境支持。本纳认为,经济、教育、伦理、政治、审美、宗教这六种人类共存实践彼此之间是一种非等级性秩序、非目的性关系,任何一种实践都不能成为人类总体实践,并且不能优先于其他任一实践,也无法由其中一种导出另一种。可见,他强调教育实践需要更加平等、民主的社会环境支持,这其实与杜威的观点相呼应。在杜威看来,教育是社会的功能,而民主社会比其他各种社会更加关心审慎的和有系统的教育。他提出了民主社会的两个重要特征:一是社会群体、群体内成员有着数量更大和种类更多的共同利益;二是社会群体之间、社会成员之间有着自由而平等的交往与相互影响。[62]民主社会以联合生活和共同交流经验的方式为教育提供环境支持。此外,本纳的教育实践终结性思想也启示我们进一步思考教育与社会的关系等问题。