论美好课堂生活及其创建之路*

赵文慧 刘济良

教育,作为朝向美好的德性实践,是人类追求美好品质和创造美好生活的根本途径。新时代的教育发展着力于建设高质量教育体系,以满足人民日益增长的对更公平、更高质量的优质教育的需求。面对创造美好生活的时代诉求,教育通向美好生活之途径最终落脚到美好教育生活,而美好课堂生活是其核心组成部分。基于此,以美好课堂生活勾勒新时代“理想课堂”之愿景,构建一种朝向美好生活的课堂教学的应然形态,在理论上澄明什么是美好课堂生活、如何实现美好课堂生活等问题显得尤为迫切。

一、 意蕴审思:美好课堂生活的内涵及其基本构成

“生活是人的生命活动动态展开的过程,人只有通过生活,才能展现、丰富自己的生命潜能和全部人性,才能成为人。”[1]美好生活是人的一种高级需要,判定一种生活是否称得上美好生活,不仅基于个体对于物质生活资料、外部环境等方面是否“美”的主观感受,更关涉个体精神生活追求是否“好”的价值判断,人的美好生活需要在“身”的美好感受与“心”的价值追寻的融合中得到满足。教育作为人的重要生活方式,寻觅、守望并尽可能接近美好生活是其永恒的价值理想。课堂作为教育活动发生的主要场域,师生在课堂中过何种样态的生活,不仅关系到师生对课堂生活是否美好的主观体验,同时影响课堂教学的实践效果。美好课堂生活承载着对优质课堂生活的价值期许,作为一种对课堂生活的高级需要,课堂生活的美好既在于物质生活层面的身心感受,更在于通过提高课堂生活质量、以富有价值思考的高质量教学促进师生在课堂教学中增进智慧、拥获幸福、完善德性、升华境界。概言之,美好课堂生活关涉课堂生活从基础物质需求到深层价值诉求的多维理想追寻,重在强调师生在课堂生活中获得积极的体验感与生命的意义感、价值感,进而达成师生生命的相互滋养。

课堂生活是“一个涉及学生认知活动、情感活动、意志活动和道德活动等方面内容的整体,它本身是不可分割的”[2]。美好课堂生活意在强调师生在整体性、多层次的课堂生活样态中的积极体验,结合人的需要层次来看,美好课堂生活应以一定的教学设备等物质资料为生活基础,表现为以认知发展和理智满足为主要内容的理性生活、以主体间充盈情感的交往为主要形式的关系生活、以立德树人为核心环节的道德生活等方面内容的整体性过程。物质生活、理性生活、关系生活和道德生活同属美好课堂生活发生过程中的不同方面,在相互交叠影响下共同促成人的整全发展。其中,物质生活保障着理性生活、关系生活和道德生活等精神层次的课堂生活样态得以呈现;理性生活是美好课堂生活的首要精神追求;以情感为联结的关系生活推动着理性生活之实现;道德生活作为美好课堂生活的终极精神追求贯穿于理性生活、关系生活的各个环节之中。

(一) 美好课堂生活以物质生活为基础保障

课堂并非单纯的物理空间,更是承载意义与价值的师生共同成长的精神文化空间,置身于这一“教学场”中的师生不仅具有基础的物质需要,更期待收获更高层次的精神需要之满足。正如马斯洛(A.H.Maslow)所说,“高级需要的满足能引起更合意的主观效果,即更深刻的幸福感、宁静感,以及内心生活的丰富感。”[3]精神生活之完满是人的至上追寻,美好课堂生活的重要标识即整个教学过程对师生而言内在地富有价值,其以物质生活的满足为基本前提。因此,美好课堂生活以“物”的保障为前提,进而在良好的教学环境下实现对师生内在精神向度的观照,使课堂成为关怀生命、润泽生命、涵养生命的“人”的精神家园。

(二) 美好课堂生活以理性生活为主要内容

美好课堂生活由师生共同创建,是对师生双方而言共同的美好生活,不仅指向教师教学活动的合理开展,还关涉学生内在需要的适度满足,是教师的美好教学体验与学生的美好学习体验的共契。课堂教学承载着教师面向学生传授知识、发展心智、增进智慧的主要任务,因而美好课堂生活主要表现为由教学与学习活动构成的理性生活,这种理性生活以教师的美好教学体验为前提、以学生的美好学习体验为目的,体现着以学生认知活动为基础旨在达成理智感的体验与满足的高层次追求。于教师而言,这种理性生活是在“成人”中“成己”的生活,教师作为理性生活中“平等中的首席”(first among equals),通过传递知识、涵养思维、播撒智慧的输出过程实现师生间精神能量的传递、转换与生成,以兼具计划性与生成性的教学设计促进学生智慧之生成,使学习成为悦享智慧而非将“无根的知识”生硬地灌输给学生、强迫其痛苦地接受的过程,在教学相长的双向互动中促进教师确证自身价值,在教师“教”之成就感与学生“学”之满足感的互摄中,在烛照学生生命的同时实现教师自身生命的充盈。于学生而言,学生并非理性生活的旁观者而是参与者与建构者,在亲历体验与个体化理解的基础之上同所学知识技能建立意义性联系,进而收获内容之知、能力之知、价值之知与德性之知,在“理智的愉悦”的精神体验中为实现自我层面的美好生活奠基。

(三) 美好课堂生活以关系生活为表现形式

“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[4]人作为“关系中的存在”,首先以个体生命的形式而存在,美好生活首先表现为每一个个体对生活状况的积极情绪情感体验;与此同时,人又是作为“类”而存在的社会中的人,个体美好生活是在与他人共在的公共生活中创造而来的。课堂作为一个师生共在的学习共同体,美好课堂生活也兼具个体性与公共性,体现为课堂生活主体间关系生活的和谐。一方面,美好课堂生活既是属于个体的,同时也是为个体而存在的,课堂生活的美好与否基于师生个体性、差异化的感受、期待与建构;另一方面,课堂教学是学校公共生活的基础形式,美好课堂生活是由教学活动联结的师生公共生活,是同属“我们”的生命共度历程,课堂中的师生关系、生生关系深刻地影响着课堂生活中的氛围,和谐而融洽的交往氛围有助于实现课堂生活主体间“既彼此平等又互有差异”地共在、共存、共生,从而在和谐的关系生活中润泽生命,促进学生从知识学习到社会性习得的整全发展。

(四) 美好课堂生活以道德生活为核心环节

《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》强调,应“突出课堂育德,充分发挥课堂主渠道作用,引导广大教师守好讲台主阵地,将立德树人放在首要位置,融入渗透到教育教学全过程,以心育心、以德育德、以人格育人格”。[5]课堂教学不仅要使学生获得知识层面的理性认知,还应涵养学生精神层面的道德价值观念、思维方式、情感意志和行为习惯,引导学生成为“美好的人”、过“美好的生活”。知识的思想性和教学的教育性决定着课堂生活具备成为一种道德生活的可能性。美好课堂生活不仅强调启智更重在育德,在物质生活、理性生活、关系生活的基础之上表现为关涉价值观念和超越向度的道德生活,从而发挥道德精神力量对人的导向作用,激发人对当下生存图景的思考与质疑、对更美好生活的追问和向往。课堂教学作为一项具有道德性的实践活动,具体体现在以下三个方面:作为教学内容的学科知识对学生道德人格之形成发挥着基础的智力支持作用;良好的师生关系和交往氛围对学生道德发展具有精神陶冶作用;教师的高尚品德和人格对学生道德品行起到榜样示范与陶冶作用。因此,美好课堂生活作为一种道德生活,应以合乎道德的认知实践、情感体验和人际互动赋予学生丰富而深刻的精神体验,进而激发学生基于现实生活追寻更美好的“可能生活”的精神力量。

二、 价值探析:美好课堂生活的意义

美好课堂生活指向对课堂教学的“质”的追求,作为一种对“理想课堂”的价值守望,美好课堂生活虽然难以通过具体的规定性解释去精准界定,但我们可以从更为根本的价值层面对美好课堂生活进行体认,探析追寻美好课堂生活的重要意义。

(一) 润泽生命:美好课堂生活的建构根基

生命是教育的基点,也是教育的根本目的与最终归宿。美好课堂生活应是基于生命、循于生命、达于生命的实践活动,在立足生命、关怀生命、成全生命的过程中敞开师生的生命气象,实现对师生生命的润泽,让课堂焕发昂扬生机、充满无限活力。

美好课堂生活首先体现为“生命在场”的课堂教学活动,而非“目中无人”或只看到抽象的人的教学,强调关注鲜活而灵动的个体生命。正如佐藤学所言,“在教室里并不存在‘大家’,存在的只是有自己名字和容貌的一个一个的学生。即使在以教室中的全体学生为对象讲话时,也必须从心底里意识到,存在的是与每个学生个体的关系。教师和学生在同一视线上相互交换目光的关系是教育的基本。”[6]其次,美好课堂生活强调尊重生命、关怀生命、理解生命,有助于师生在教学交往中的相互关心、关怀促成彼此间的理解。最后,美好课堂生活旨在提升生命、丰富生命、完善生命,引领师生以整全的生命投入到课堂生活之中,超越以学科知识为中心的“单向度”教学,在对个体潜能的充分激发中促进学生以整体素养为核心的多维发展,从而全面敞开师生的生命气象,促进生命的整全发展。

(二) 促进幸福:美好课堂生活的根本目的

费尔巴哈(L. A. Feuerbach)指出,“所有一切属于生活的东西都属于幸福,因为生活(自然是无匮乏的生活、健康的和正常的生活)和幸福原来就是一个东西。一切的追求,至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”[7]幸福内蕴于人的精神诉求,而教育的根本目的在于促进人的幸福。“学会过美好的生活,使每一个学生都能成为能够创造幸福生活的人,这是完美教育的鹄的。”[8]课堂教学作为教育的主要形式承载着促进幸福的使命,课堂生活中主体的自我实现等高级需要的满足使生命充盈意义感与价值感,从而使主体在课堂生活中收获幸福的美好体验。美好课堂生活通过对教师“为何而教”和学生“为何而学”的深度意义探询,引领师生走向充盈生命意义的理性生活,从而感受精神世界的愉悦与价值追寻的满足,在教与学的彼此助益中成全彼此的幸福。师生双方作为课堂生活的主体,教师幸福与学生幸福是密切相关、互为因果的。于学生而言,幸福体现在对知识意义性的深度把握中,将“精神苦旅”般的被动学习转化为彰显生命自觉的主动发展,将公共性的知识转化为个体性的智慧,为自我价值之实现赋能,进而在精神的高峰体验中拥获幸福、同教师分享幸福;于教师而言,幸福体现在“育人之生命”与“达己之生命”这一有价值的生命实践之中所达成的师生生命的相互滋养。概言之,美好课堂生活以知识为载体,在主体与知识之间构筑起深层的意义联结以满足主体自我实现的高级需要,有助于促进师生在生命相遇、心灵共契的精神家园中感受幸福、传递幸福、创造幸福、享受幸福。

(三) 完善德性:美好课堂生活的公共价值取向

教育旨在引导个体成为向美、向善之人,道德为其指明“成人之道”,引导个体在追求个人美好生活的同时能够以良善美德同他者共度美好的公共生活。“道德作为‘人造物’,旨在引导人们‘如何生活在一起’‘应该怎样生活’,使人由实然的人性转向应然的人性,使人更具人的尊严,有能力过理想的美好生活。”[9]人寓于公共生活之中,时刻与他者共同生活在一起,学会如何与不同关系的他者共处,形成具有公共契约精神的道德观念,才能在公共生活中走向美好生活。因而课堂并不只是满载知识与技能的“学技场”,更应成为关涉德性养成、涵养公共品格的“家园”。美好课堂生活追寻“我们生活在一起”的和谐融洽的关系生活,课堂生活中的主体并非割离的零散个体,而应是置身于关系生活中的学习共同体;美好课堂生活中的师生关系并非对立的、压迫者与被压迫者的关系,而应是交互主体的共生共荣关系;美好课堂生活中的生生关系并非竞争的、优胜者与被淘汰者的关系,而应是互促共进的学伴关系,进而有助于引导学生超越自我中心主义的狭隘视域,在朝向他者开放的对话与理解、关怀与交往中超越秩序维系的制度生活,走向德性自觉的“我们生活在一起”的公共生活。

(四) 推进发展:美好课堂生活的精神旨归

奥伊肯(R. Eucken)在《生活的意义与价值》中写道:“如果我们要用几句话概括生活,恐怕很难比路德的描述说得更好:‘不存在任何完美的成就;一切都在创造之中。我们看不到终点,而只看到走向终点的道路。光辉的顶点尚未到达,细致入微的改进还在继续。’”[10]人作为一种超越“实在”的“能在”,始终期盼着超越现实生存图景走向更美好的生活,美好生活并不存在完美终点,而是一个永无止境的趋向性过程。正如古德莱得(J.I.Goodlad)所说,“不管我们在这个称作学校的地方有过什么样的个人经历,当我们认真考虑教育的时候,脑海里都会呈现出迷人的可能性,可能会有的学校教育,还有前人几乎没有尝试过的可能的生活方式。并且,的确到目前为止,我们对教育的憧憬还是多于对它的实践。”[11]美好课堂生活作为一种课堂中“可能的生活方式”源自并存在于我们对美好课堂生活的不懈追求之中,因而我们能够不断超越课堂教学的现实困境。秉持着对美好课堂生活的价值追寻可以拓展课堂生活之可能性。不论是人对美好生活的需要,抑或美好课堂生活从物质生活到道德生活的深化、从现实课堂到“可能课堂”的希冀,都表征着人作为一个价值追寻者具有超越性的精神追求,因而美好课堂生活不仅关注“在场”的生命,更有助于发掘学生超越现状的发展可能性,关注学生在精神层面的价值追寻和超越向度,聚焦学生生命成长的发展性过程,而非以统一的标准、轨迹和速度限囿差异化个体的自由发展。

三、 实践路向:美好课堂生活的创建之路

陶行知认为“教育的根本意义是生活之变化”[12]。教育应促进生活向好的方向发展,也有责任将人引向关于美好生活的思考,并鼓励人们寻求通往美好生活的路径。教育虽无法直接为人提供美好生活,但可以通过优化课堂教学将人引向关于美好生活的深层思考,进而提升人的精神品性,在对更高的善和美好的追求中完善其价值体系,为美好生活的实现奠定基础。追寻美好课堂生活的价值在于为课堂教学的高质量发展提供一种自觉的人性关照,以保持课堂教学的价值自觉。美好课堂生活既是实现立德树人这一根本宗旨的内在需要,为每个人美好生活之实现奠基,同时也是深化课堂教学改革、建设新时代高质量教育体系的现实诉求和有益探索。鉴于此,亟需立足新时代背景探索一条创建美好课堂生活的可行之径。

(一) 优化课堂教学空间,促进身心“在场”的具身学习

人“在世界之中”存在,空间构成人的生活世界,如何构建高品质的教学空间使师生“愿在其中”生活、“乐在其中”学习,是构建高质量教育体系的时代之思。教学空间深刻影响着师生在课堂生活中的安全感、归属感和获得感,可以说,教学空间与美好课堂生活具有内在关联性,教学空间的优化有助于美好课堂生活之实现。理想的课堂不只是思维碰撞、解疑答惑的教学空间,更是生命相遇、身心共契的生活空间,旨在超越身心分离的“在课堂”达成“生活在课堂之中”,将教学空间从作为课堂生活之“舞台”的离身空间转化为生命与教学情境相互蕴含的具身空间。基于此,美好课堂生活之创建需要提升教学空间品质,营造充满生命气息与活力、适宜师生“居间生活”的生活空间,促进师生在课堂生活中的全身心参与。

一方面,优化教学空间,创设丰富、开放和舒适的师生宜“居”的生活空间。教学空间的内部结构配置、布局方式与感知环境等影响着师生的课堂生活体验。传统教学的空间布局以适应讲授式教学活动需求为准则,内部结构配置较为单一,难以适应项目式学习、探究式学习、情境化学习等多样化的教学组织方式的需要;布局方式区隔化、固定化、封闭化,讲台区与学生池的分割与区块化无形中在师生间构筑起心灵的壁垒,学生被“镶嵌”在行列分明的固定座位之中不可随意移动,被教学秩序中的无形屏障逼至狭小一隅。因此,美好课堂生活之创建需要完善硬件设施、智能技术赋能、打造智慧课堂,以适应教学模式和学习路径的多样化需求;提升空间布局的多样性、开放性与灵活性,依据不同教学需求,师生可以协商研讨、设计课堂空间布局,共同筹划“我们在之中生活”的生活空间;重视师生的课堂生活体验,从教室的温度与湿度、灯光照明亮度、教学实施安全性等细节之处彰显以人为本的教育理念,营造舒适宜“居”的感知环境。

另一方面,关注教学空间中“在场”的生命本身,促进身心“在场”的具身学习。身体“在场”是学习发生的必要条件。不同于认知主义(cognitivism)身心二元论,梅洛-庞蒂(Merleau-Ponty)认为人即他的身体,身体是知觉和学习的指挥者与执行者,任何学习过程都应首先了解身体在其中所发挥的作用。[13]身体是各种知觉原初综合的生存论统一体,应以整体性姿态出现并参与到课堂生活之中。“传统的课堂教学过于强调知识的讲授传递,单一地调动身体的听觉、视觉和大脑的思考,忽视身体其他知觉的参与,教学活动也成为教师和学生某种知觉功能的对接。”[14]这种知识传输的机械教学难以实现学生全身心地“依寓于”课堂生活之中,因此,课堂教学应秉持身心一体、心智统一的教学原则,调动学生多感官的“联觉”以深度融入教学情境,在教学空间与教学情境的重构中超越“去生命化”、离身化的浅层教学,将传统课堂教学中“脖颈以上”的离身学习发展为全身心融合的具身学习,从而在课堂生活中获得认知的发展、情感的丰富、精神的跃升和生命的润泽,创造每一个个体所能充分感受到的美好课堂生活。

(二) 提升教学交往素养,在相互关怀中玉成师生幸福

课堂生活美好与否,不仅在于外在的教学目标是否达成,更体现为主体在课堂生活中内在的主观感受。美好课堂生活不仅是满载学识与智慧的知识殿堂,更是充盈关爱与情谊的心灵寓所,二者的协同离不开课堂生活中融洽、和谐、充满关怀与理解的教学交往。良性的教学交往是促成美好课堂生活的基本要求,而师生关系是影响教学交往效果的重要因素。基于此,美好课堂生活之实现需要构建亲密互爱的师生关系以深化师生间的深层情感联结,在相互关怀、对话与理解的教学交往中实现教师美好教学生活与学生美好学习生活的相互玉成,从而成全师生彼此的幸福。

一方面,树立合意的教学交往观,构建亲密互爱的师生关系。教学交往作为一种师生间的互动性的特殊交往活动,旨在促进学生身心发展,而这一目的的达成依赖师生间情感传递、思想交流和精神感召的深层交往,在“成人”与“成己”的相辅相成与有机融合之中实现彼此生命意义的提升与精神境界的豁然。美好课堂生活之实现需要课堂中的师生树立合意的教学交往观,秉持着尊重、宽容与真诚的交往态度进行生命与生命的点化与润泽,让关怀之情渗透于课堂生活之中并不断“绽出”师生幸福的多样姿态,丰富课堂教学中师生的情感体验,从而使课堂成为师生流连忘返的精神家园。

另一方面,提升教师的教学交往素养,促成师生间的相互倾听与理解。倾听所传递的是一种关怀、尊重与理解的态度,是促成对话与交往的前提,教师是否具备善于倾听的专业素养是教学交往能否持续进行的关键,这种倾听不仅体现在对课堂生活中对学生有声表达的倾听,更重要的是对学生隐晦的无声言说的倾听。正如佐藤学所说,“相互学习关系的建立恰恰需要从教师用心倾听学生身体所发出的无声的语言开始。”[15]课堂教学作为师生间的多向互动,教师既是课堂生活的引导者,同时也应成为课堂生活中的倾听者,在言传身教中培养学生的教学交往能力,培养学生的倾听意识与交往智慧,创设民主平等的话语环境,构建“用心地相互倾听的教室”,从而在师生间相互倾听、关怀与理解的教学交往中享受生活而非单向地“接受”教育,走向师生幸福共在的美好课堂生活。

(三) 重构课堂教学秩序,培育学生参与公共生活能力

现代教育在关注人的主体性和独立性的同时,也加剧着个体化生存、竞争性思维以及占有式学习方式,在一定程度上致使“个体人”的膨胀和“公共人”的消隐,学校往往成为“孤立学习”(studying alone)的场所而非合作与互助的公共生活空间。联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》一书中曾提出将学会认知、学会做事、学会共处、学会生存作为“教育的四个支柱”,以课堂教学为主的学校教育不仅应帮助学生学会知识、学会学习,更要引导学生“学会共同生活,学会与他人一起生活”[16]。基于此,作为学校教育之主渠道的课堂教学既需要为学生参与公共生活创设条件,同时还需要注重培育学生参与公共生活和自我治理的能力,从而为创建和维系美好课堂生活提供有力保障。

一方面,重构课堂教学秩序,营造民主的教学氛围,促进学生的自由发展与公共生活的参与。教学过程的运转、人际关系的和谐、学习共同体的形成和个体人格的完善无不依赖于良好教学秩序的建构。纪律与权威所支撑的课堂教学秩序在规训与惩罚之中压制着学生的自由天性,消解着主体的公共责任意识,培养着占有式、孤立的个体。民主与自治所维系的课堂教学秩序则在开放与对话的师生多向互动中超越“管理”走向“共同治理”,有助于构建平等、民主、协商、互助的学习共同体。民主的课堂生活并非排斥一切的权威要素,而是将权威限于合理的限度之内,从“权威主场”走向“民主在场”,构建一种权威与民主相互规约的公共生活,使学生感受到自己是课堂生活中的重要成员而非“局外人”,从而形成公共关怀(public concern),自觉承担起公共生活的伦理责任。因此,教师应尊重和保障学生的表达自由、交往自由和发展自由,为其德智的发展、个性的公共展示和公共事务的参与营造民主、宽容的教学氛围,促成师生间、生生间的交往与理解,在协商与合作中涵养学生的民主精神和责任意识,引导其自觉维系公共生活的秩序与价值体系。

另一方面,涵养学生的公共品格,提升学生参与公共生活的能力。人虽以个体的形式存在和生活,但这种存在彰显着公共性,其生活意义、价值实现、伦理准则都在公共生活中得以自我确证。公共性意味着“为自己负责,也要为他人负责;不仅自利,而且要利他;不仅追求个人生活的价值,而且要追求公共生活的价值。公民因此能够超越个体性而为他人、为公共生活承担一种与个人的存在不可分割的责任。”[17]因此,教师应引导学生以“公共人”角色参与课堂生活,将公共性培育渗透到各科教学体系之中,增强学生的公共理性自觉,使学生意识到自己作为学习共同体的“成员”,在关切自我发展的同时更需承担公共责任。在公共意识的启蒙、公共理性的培育、公共德性的滋养、公共关怀的提升和公共精神的涵养之中健全学生的公共品格、提升学生参与公共生活能力,推进从他治(heteronomy)状态走向道德自治的课堂生活,从而为美好生活与美好社会的创建奠定坚实的人格基础和精神基石。

(四) 关注教学育人过程,突显学生评价话语的德性关照

教学兼具“人为性”和“为人性”,并因其“为人性”而成为一种价值负载的实践活动。因此,教学活动不应局限于知识层面教学目标的达成,更要关注课堂教学对学生的素质提升、价值启蒙、精神陶冶和德性发展等方面的重要价值,进而引领学生探寻生命意义、释放生命潜能、创造生命价值。以人的发展和价值实现为旨归的美好课堂生活应关照人的精神世界和超越品格,避免以功利目的、控制逻辑和统一标准限约人整全而自由发展的进程,关注课堂教学育人过程,通过聚焦发展的过程性评价突显学生评价话语的德性关照,强调评价的育人性和发展性。

一方面,教师应关注课堂生活中学生发展的动态过程,在教学过程中发现学生的点滴进步并予以即时性反馈评价,同时优化自身教学行为以实现教学过程中的价值增值。新义务教育课程方案强调“注重伴随教学过程开展评价,捕捉学生有价值的表现,因时因事因人选择评价方式和手段,增强评价的适宜性、有效性”[18]。因此,教师应在适当关注静态教学结果的基础之上,重视动态的教学过程中学生各方面所展现出的发展与进步,及时给予针对性、价值导向性的过程性评价,激励学生在课堂生活中不断迸发自我超越的精神动力。

另一方面,提升教师开展学生评价的话语表达力,突显课堂学生评价话语的德性关照。教师对课堂教学中学生表现的评价话语影响着学生参与课堂生活的积极性和学习效果。因此,教师应自觉锤炼评价话语表达力,避免以简单空泛的话语、模糊不明的表达和绝对性的价值判断对学生进行评价,而应以生动具体、简洁明晰、发展取向、彰显关怀的具有德性关照的话语对学生进行相对性的价值判断,突显评价话语的内容针对性、价值导向性、表达多样性和情感倾注性,使评价真正成为学生发展之路的“航标”而非“终点”,以充满德性关照的评价话语促进学生的德性发展和品格完善,激励学生参与课堂生活、共创美好的课堂生活。