技术应用是否能够促进学生批判性思维发展

王换超 郑燕林 马芸

摘要：为了探究技术应用对学生批判性思维发展的作用效果，采用元分析方法对国内外发表的42项技术应用影响学生批判性思维发展的实验和准实验研究进行深度分析。结果发现：技术应用对学生批判性思维发展具有中等以上程度的正向促进作用，且对批判性思维技能和倾向两个维度均有明显的促进作用；不同种类的技术对学生批判性思维发展的促进作用存在显著差异；学习模式、教学规模对学生批判性思维发展的调节作用组间差异显著；教育水平和教学周期对学生批判性思维发展的调节作用组间差异不显著。基于研究结果，提出了应用技术促进学生批判性思维发展的教学思考与实践建议，即推动现代技术深度应用，构建批判性思维培育机制；聚焦技术与学习模式整合，探索批判性思维培育路径；兼顾教学横纵双维度，增强批判性思维培育效果。

关键词：技术；批判性思维；实验研究；元分析

一、引言

2021年5月28日，习近平总书记在中国科学院第二十次院士大会、中国工程院第十五次院士大会、中国科协第十次全国代表大会上的重要讲话中强调，培养创新型人才是国家、民族长远发展的大计，要更加重视科学精神、创新能力、批判性思维的培养培育。批判性思维是创新型人才的首要思维范式。中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》文件中提出利用现代技术加快推动人才培养模式改革。因此，探索技术在批判性思维教育中的有效应用成为当前教育界的一个重要课题。

世界各国就将技术应用于学生批判性思维培养这一课题进行了较为广泛的研究。在众多的研究成果中，不乏实证分析研究，但就技术应用是否能够促进学生批判性思维发展这一问题，尚未形成一致的结论。部分研究者认为技术对学生批判性思维发展产生显著正向影响。戴维斯（Davies）的研究发现，技术的应用有助于学生深入理解文章的论点，进而对学生批判性思维发展起到促进作用。[1]埃夫特卡利（Eftekhari）采用实验研究法，比较了技术与纸笔教学对学生批判性思维发展的影响，结果发现，技术组学生的批判性思维明显优于纸笔组。[2]陈志铭采用准实验研究法，证明了技术应用能够提升学生批判性思维水平。[3]相关研究还有许多，这些研究一致认为，技术应用能够促进学生批判性思维发展。然而，另一部分研究者认为，技术应用并不能对学生的批判性思维发展产生正向影响。美国非盈利性组织“重启基金会”对学生能力国际评估项目（PISA）的数据进行分析，发现几乎没有证据表明技术使用会对学生批判性思维能力发展产生积极影响。[4]冷静等人指出技术介入与否对学生批判性思维发展的影响不明显。[5]莫娜（Mona）采用准实验研究发现，技术不会对学生批判性思维产生显著影响。[6]

由此可见，学界对技术应用是否能够促进学生批判性思维发展这一议题的探讨仍存在争议。这或许与技术应用对批判性思维的影响受到其他因素的制约有关。已有研究多从学习的模式、教学的周期等方面来解释技术应用对批判性思维发展的影响。杨雅婷等人的实验结果显示，学生利用Moodle学习平台开展在线学习，批判性思维有显著提升。[7]王迪的研究发现开展教学次数的多少对应用技术促进学生批判性思维发展有着一定的影响。[8]综上所述，学界对于技术应用与批判性思维发展的关系以及影响这一关系的调节变量的解读各不相同。

鉴于此，本研究以技术对批判性思维发展的影响为切入点，采用元分析方法系统地分析国内外文献中技术应用对学生批判性思维发展影响的实验和准实验研究结果，探索技术应用是否会影响批判性思维发展。此外，本研究将进一步探索技术这一自变量所包含的不同类别的技术在促进批判性思维发展方面是否存在差异，同时，檢验技术应用是否会因为学习模式、教学周期等调节变量而在促进批判性思维发展的影响上有所不同。

二、研究设计

为了探究技术应用对学生批判性思维发展的作用效果，本研究遴选国内外的相关数据文献，采用元分析的方法分析了应用技术促进学生批判性思维发展的实证研究的结果，以探索技术应用对学生批判性思维培养的有效性，并考察了相关调节变量的影响。

（一）文献数据检索与遴选

本研究的中文文献选取中国知网（CNKI）的北大核心、CSSCI和学位论文数据库，关键词限定为“批判性思维”和“技术”，还包括“审辩思维”“思辨能力”，以及“思维导图”“在线交互”“学习平台”。英文文献选取Web of Science核心合集的SSCI数据库，关键词限定为“critical thinking”“technology”“mindmap”“onlineinteraction”“learning platform”。在中文文献数据库中，设定文献检索的关键词除了“批判性思维”核心关键词，还包括“审辩思维”和“思辨能力”两个关键词，原因在于国内对“critical thinking”翻译的不同。在中英文文献数据库中，设定包含的技术类关键词除了“技术”核心关键词，还有“思维导图”“在线交互”等关键词，理由是促进学生批判性思维发展的技术与思维导图、在线交互等技术不可割裂。出于对文献样本实时性、代表性和可靠性的考虑，本研究设定文献检索时间为2013年1月到2023年1月，共检索到2016篇文献。

检索到的文献并非所有都可以纳入本次元分析研究，因此需要对文章进行再次筛选。[9]纳入研究范围的文献需满足以下条件：（1）研究内容属于教育研究范畴。（2）研究主题是技术对学生批判性思维发展的影响。（3）研究方法是实验研究或者准实验研究，即一类是包含前测和后测的单组实验，其中，前测为使用技术促进批判性思维发展前，后测为使用技术促进批判性思维发展后；另一类是包括实验组和对照组的准实验，其中，实验组为使用技术促进批判性思维发展，对照组则没有使用技术。（4）研究实验数据须完整无缺，即报告了计算效应量的数据，如样本量（Sample Size）、平均值（Mean）、标准差（SD）等。使用以上纳入标准对初步检索到的2016篇文献进行全文评估，最终确定符合标准的42篇文献被纳入本次元分析研究中。

（二）文献数据编码

本研究旨在探究技术应用对学生批判性思维发展的影响，以及对这一影响产生调节作用的其他变量的影响。因此，因变量为批判性思维，自变量为培养学生批判性思维所应用的技术，调节变量则是学习模式、教育水平、教学规模和教学周期，具体编码方式见表1。本研究按照元分析编码方法，对上述42篇文献进行编码，且编码由两位研究者独立完成，最终计算编码一致性为93%，具有较高的信度水平。对于编码出现不一致的情况，经过查看原始文献并深入讨论后最终确定了统一的编码。

1.因变量

一个强大的批判性思考者，既要具备批判性思维所需的技能，又要对批判性思维有积极的情绪倾向，以确保技能得到应用。[10]恩尼斯（Ennis）在其批判性思维理论中提出批判性思维包含批判性思维技能和批判性思维倾向两个维度。[11]美国哲学协会（APA）德尔菲项目报告提出批判性思维包含认知技能和情感倾向两个维度，并指出批判性思维倾向用以确定批判性思维技能是否已在学生中扎根和蓬勃发展。[12]学术界更倾向于将批判性思维分为技能维度和倾向维度。

根据本研究部分样本文献的全文分析可知，批判性思维技能维度被分为阐释、分析、评价、推理、解释等多项子维度，而批判性思维倾向维度被分成寻求真理、思想开放、分析性、系统性、自信心、认知成熟等多项子维度。但是，由于有关上述子维度的样本量数据较少，所以，本研究将从批判性思维整体及其技能和倾向两个维度来解释批判性思维发展的效果，不再对具体的子维度进行分析和解释。

2.自变量

本研究中的技术是指为培养学生的批判性思维而在教学中使用的各类技术，如音视频资源、交互式电子书、数字游戏、思维导图等软硬件资源及工具。美国高等教育信息化协会（EDUCAUSE）发布的《2021地平线报告：教与学版》概述了影响未来教与学的社会、技术、经济、环境、政治五大趋势类别，其中，在技术趋势中强调“更多地使用学习技术”，亦有学者明确指出，应将技术应用于学生批判性思维培养。[15]目前，学术界对于将技术应用于学生批判性思维培养方面的研究已经有了较为丰富的成果，而且所运用技术的种类也各式各样，诸如电子书、思维导图、博客等。因此，本研究根据所筛选文献全文阅读的结果，将用于学生批判性思维培养的技术归为六种：多模态资源类技术、交互技术、移动技术、沉浸式技术、思维可视化技术、复合型技术。

上述六种技术从学习内容和学习方式两个方面为发展学生批判性思维提供支持。其中，多模态资源类技术指用于学习或创作的文本、图像、音视频资源，比如微课、创作数字故事等；交互技术指用于促进学习者与学习者或学习内容之间互动的技术，包括弹幕、交互式电子书、在线交流、在线互评、基于网络的交互模拟等；移动技术指区别于传统PC端使用方式的技术，比如基于移动设备IPAD的电子病历系统；沉浸式技术指为学习者提供直观的、沉浸式的学习体验的技术，包括增强现实（AR）、虚拟现实（VR）等；思维可视化技术指将学习和思考的过程通过图示技术进行视觉表征，比如思维导图、概念图、论证图等；复合型技术指上述两种及以上技术的叠加使用，如微课与弹幕、思维导图与学习平台等。

3.调节变量

在应用技术促进学生批判性思维发展的教学过程中，需要运用多种方式、方法，因此研究结果也会受到很多因素的影响。李贤贞等人应用技术，且基于翻转课堂学习模式来培养学生的批判性思维。[14]桑西德海尔（Sasidhar）认为借助技术构建在线学习、混合学习等学习模式，有利于促进学生批判性思维发展。[15]萨德（Saadé）等人认为技术之所以能够促进学生批判性思维发展，是学习者的教育水平、学习活动等支持性环境之间相互作用的结果。[16]江绍祥曾指出增加学生在课堂上的互动和讨论时间，对于学生批判性思维培养起着至关重要的作用。[17]据此，本研究拟将学习者的学习模式和教育水平、教学的规模和周期时长纳入考虑范畴。

通过综合分析样本文献的研究，选取学习模式、教育水平、教学规模和教学周期为技术对批判性思维产生影响的调节变量。另外，结合样本特征，分别将上述调节变量细分为多个种类（见表1）。换言之，为了检验技术在不同学习模式中对批判性思维发展的影响，将学习模式归为在线学习、混合学习和翻转课堂三种模式；为了检验技术对不同教育水平的学习者批判性思维发展的影响，将教育水平划分为小学、中学和大学及以上三个阶段。除此之外，本研究还将教学规模归为小规模、中规模和大规模三类，将教学周期归为小于10周和大于等于10周两类。

（三）元分析过程

本研究将批判性思维设为因变量，技术设为自变量，学习模式、教育水平、教学规模、教学周期设为调节变量，并以Comprehensive Meta Analysis 3.0（CMA3.0）为分析工具，利用漏斗图、剪补法、失安全系数、异质性检验、效应值等统计结果进行分析。具体操作流程包括发表偏倚检验、异质性检验、整体效应及其敏感性分析以及调节效应检验。

三、数据分析

本研究采用CMA3.0软件作为元分析工具，对编码结果数据进行发表偏倚检验、异质性检验和效应量计算，并且，选取标准化均值差Hedges g作为效应值，来表征技术对批判性思维发展的影响程度。效应量的评价标准为：g<=0.2为小的效应，g>=0.5为中等的效应，g>=0.8为大的效应。[18]

（一）发表偏倚检验与异质性检验

1.发表偏倚检驗

发表偏倚检验是元分析的必要前提。当研究文献不能系统地代表该领域已完成的研究总体时，就被认为存在发表偏倚。[19]本研究使用直观的漏斗图、剪补法以及失安全系数三种方法对发表偏倚进行检验。

如图1所示，大部分研究效应值聚集分布在漏斗图的顶部，极少数效应值散开在漏斗图的右上部，这说明选取的研究样本有可能存在发表偏倚。接下来，采用剪补法和失安全系数法做进一步检验。采用剪补法对合成效应量左右两边的文献进行剪补后，发现效应量仍显著，继而使用失安全系数法进行检验，该方法被用来计算需要加入多少个未发表的研究使得分析结果变为没有统计学意义。根据失安全系数指标，如果失安全系数N远大于5k+10（k为原始研究数据），则发表偏倚不会影响元分析的结果。本研究中失安全系数为10359，远大于305（5×59+10），说明至少需要10054篇才能推翻本研究结论，也就是说，未发表研究的效应值未对该研究结果产生重要影响，本研究样本不存在明显偏倚。综合上述分析可知，本研究的元分析结果相对稳定、可靠。

2.异质性检验

研究通常采用I2统计量进行异质性检验，即I2<25%（低）、25%<=I2<=75%（中）和 I2>75%（高）表示不同程度的异质性。[20]若异质性较低，选择固定效应模型，若异质性中等及以上，则选择随机效应模型。本研究对批判性思维这一因变量进行异质性检验，所得结果见表2。批判性思维（整体）及其技能、倾向两个维度的I2值分别为90.414、91.004和88.653，说明因变量中由效应量的真实差异造成的异变分别占总变异的90.414%、91.004%和88.653%，可以说，本研究的因变量的异质性均较高且达到显著水平。因此，本研究选用随机效应模型来分析技术对批判性思维发展的影响。

（二）整体效应及其敏感性分析

为了探究技术对批判性思维发展的影响，本研究对批判性思维整体及其两个维度分别进行了效应值检验，所得结果见表3。技术对批判性思维发展的合并效应值为0.796，且P<0.001，表明技术对学生批判性思维发展的整体影响效果处中等偏上程度。其中，技术对批判性思维技能维度的效应值为0.932，且P<0.001，说明技术能够在很大程度上促进学生批判性思维技能维度的发展；同理分析可知，技术能够较好地促进学生批判性思维倾向维度的发展（g=0.598，P<0.001），由此可以推断，技术应用对学生批判性思维及其各个维度发展均具有中等以上程度的正向促进作用。需要注意的是，与批判性思维技能维度的效果值相比，批判性思维倾向维度略显逊色。此外，敏感性分析发现，排除任意一个样本后的效应量g值在 0.721～0.814之间浮动，表明元分析结果具有较高的稳定性。

为了进一步了解不同种类的技术对批判性思维发展的影响，本研究对前文所述的六种技术分别进行了效应值分析，所得结果见表4。由表4可知，不同种类技术对批判性思维发展的促进作用存在显著差异（Q=17.178，P=0.004<0.05），而且，除移动技术以外，其它五种技术均对批判性思维发展有统计学意义。具体来看，移动技术的效应值为-0.106，P值大于0.05，这说明移动技术对批判性思维无显著性统计学意义；而其他五种技术的效应值均大于0.5，且P值均小于0.001，这表明这些技术对批判性思维发展具有中等偏上的正向促进作用，且具有显著统计学意义。其中，多模态资源类技术对批判性思维有非常大的促进作用（g=1.482，P<0.001），其余依次是复合型技术（g=0.911，P<0.001）、交互技术（g=0.693，P<0.001）、沉浸式技术（g=0.637，P<0.001）、思维可视化技术（g=0.558，P<0.001）。

（三）调节效应检验

本研究分别对学习模式（在线学习、混合学习、翻转课堂）、教育水平（小学、中学、大学及以上）、教学规模（小规模、中规模、大规模）和教学周期（小于10周、大于等于10周）四个调节变量是否调节技术对批判性思维发展的影响，进行了检验。其中，学习模式和教学规模对应用技术促进批判性思维发展的调节作用组间显著（P<0.05），教育水平和教学周期对应用技术促进批判性思维发展的调节作用组间不显著（P>0.05）。

1.学习模式

为了探究学习模式是否对应用技术促进学生批判性思维发展存在差异，本研究将学习模式分为在线学习、混合学习和翻转课堂三类，分析结果见表5。由此看出，无论是在线学习还是混合学习，抑或是翻转课堂，效应值均大于0.5，说明技术在三种学习模式中对学生批判性思维发展具有中等偏上程度的积极影响。其中，翻转课堂合并效应值为2.033，在线学习为1.558，混合学习为0.663，说明在翻转课堂模式下应用技术对学生批判性思维发展的促进作用最大。从组间效应检验结果看，P=0.025<0.05，达到统计学意义上的显著水平，说明技术能在不同学习模式下促进学生批判性思维发展，但提升效果存在差异。

2.教育水平

为了探究学习者的教育水平是否对应用技术促进其批判性思维发展存在差异，本研究将样本文献的学习者分为小学、中学和大学及以上三组进行分析，结果如表5所示。其中，小学的合并效应值为1.142，中学为0.759，大学及以上为0.782，由此可知，不同教育水平的合并效应值均大于0.5，说明技术应用对不同教育水平学生的批判性思维发展均具有中等偏上程度的积极影响。进一步比较合并效应值大小可知，小学阶段的影响较为明显，中学和大学及以上的影响稍弱。从组间效应检验结果看，P=0.461>0.05，未达到统计学上的显著水平，说明技术应用对学生批判性思维发展的影响在不同教育水平学生之间没有显著差异。

3.教学规模

为了探究教学规模是否对应用技术促进学生批判性思维发展存在差异，本研究将教学规模分为小规模（1～50人）、中规模（51～100人）和大规模（100人以上）三类，分析结果见表5。其中，小规模的合并效应值为0.902，中规模为0.531，大规模为1.204，由此可知，不同教学规模的合并效应值均大于0.5，说明技术应用对不同教学规模的学生的批判性思维发展均有中等偏上程度的积极影响，大规模教学的影响最明显，其次是小规模教学，最后是中規模教学。从表中组间效应检验结果看，P=0.007<0.05，达到统计学意义上的显著水平，可知技术应用对不同教学规模下学生批判性思维发展的影响效果存在显著差异，但这一影响不呈线性关系，没有随着教学规模的扩大而逐步提高或降低。

4.教学周期

为了考察技术应用在不同教学周期是否对应用技术促进学生批判性思维发展存在差异，探究了教学周期分别为小于10周和大于等于10周的合并效应值（见表5）。小于10周的效应值为0.660，大于等于10周的效应值为0.873，由此得出各类教学周期的效应值均大于0.5，说明技术应用在两类教学周期中对学生批判性思维发展均有中等偏上程度的积极影响。其中，教学周期为10周及以上时，影响效果较为明显，10周以下的影响效果相对较弱。从表中组间效应检验结果看，P=0.263>0.05，未达到统计学上的显著水平，说明技术应用于不同教学周期对学生批判性思维发展的影响效果不存在显著差异。

四、结论与讨论

本研究采用元分析方法，检索并系统分析了42篇应用技术促进学生批判性思维发展的实验研究文献，探索了技术应用对学生批判性思维发展的影响。结果显示，技术对学生批判性思维发展起到了显著的促进作用，且对批判性思维的不同维度均有明显的促进作用；不同种类的技术对学生批判性思维的促进作用存在明显差异；学习模式、教学规模对应用技术促进学生批判性思维发展调节作用组间差异显著；教育水平和教学周期对应用技术促进学生批判性思维发展调节作用组间差异不显著。具体内容如下。

第一，技术应用对学生批判性思维整体及其两个维度均有中等偏上程度的正向促进作用。从整体层面来看，技术对批判性思维发展具有中等偏上的促进作用，效应值为0.796。就具体维度层面而言，技术对批判性思维技能维度和批判性思维倾向维度均有中等以上的促进作用，效应值分别为0.932和0.598，且技术对批判性思维技能维度的促进作用远远优于批判性思维倾向维度，这说明技术更多的是从批判性思维技能维度层面促进批判性思维发展的。出现这一结果的原因可能是，批判性思维倾向是一种内在的气质倾向、心性、态度，相较于批判性思维技能而言，它在有限时间内通过训练不容易习得，而批判性思维技能却能够在经过一定的训练之后得以发展。

第二，不同种类的技术对学生批判性思维发展的促进作用存在明显差异。除移动技术以外，多模态资源类技术、交互技术、沉浸式技术、思维可视化技术、复合型技术都能够促进学生批判性思维发展。其中，多模态资源类技术的促进作用明显优于其他技术。诸如，玉莲（Yulian）探究了多模态阅读材料对批判性思维发展的影响，发现使用嵌入上下文、真实图片以及教学视频的多模态资源的实验组，与使用传统默读课本的对照组相比，前者能够显著促进学生批判性思维发展（g=10.327，P<0.001）。[21]除了多模态阅读材料之外，让学生创作多模态的数字故事也能够促进其批判性思维的发展。例如，阿尔沙耶（Alshaye）发现让学生创作由语音、静态和动态图像以及音乐或者其他音视频多模态组合而成的数字故事，能够较好地促进学习批判性思维的发展（g=5.579，P<0.001）。[22]可见，无论是让学生使用多模态资源学习，还是让学生利用多模态方式呈现制品，均对其批判性思维发展有着非常显著的促进作用。造成这一结果的原因可能是，多模态资源或制品呈现出的学习内容更为全面、生动，有助于学生对相关内容的深入理解和迁移应用。

第三，技术对学生批判性思维发展的促进作用受到学习模式、教育水平、教学规模及教学周期等调节变量的影响，但其调节作用组间差异不同。一方面，学习模式、教学规模对技术促进批判性思维发展的调节作用组间差异显著。从学习模式看，技术在在线学习、混合学习和翻转课堂模式中都对学生批判性思维发展产生正向积极的促进作用，且翻转课堂的调节作用效果最佳，究其原因可能是，翻转课堂可以激发有益的教学活动，进一步提高学生学习的投入度。从教学规模看，技术对大、中、小规模教学群体的批判性思维发展均具有积极影响，但是对大规模（100人以上）教学群体批判性思维的促进作用最佳，可能的原因是，大规模教学群体更加有益于充分的交流与互动，使得学生思维变得活跃，有效促进其批判性思维发展。另一方面，教育水平和教学周期对技术促进批判性思维发展的调节作用组间差异不显著。从学习者教育水平看，技术对小学、中学或是大学及以上学生批判性思维发展都有着显著的积极影响，但其调节作用组间差异不显著。相较而言，小学生的调节作用效果稍好，原因可能是，就个体批判性思维发展来说，小学生正处于心智急速发展的阶段，其批判性思维发展有着较大的可塑空间，因此技术应用对小学生批判性思维发展的促进作用较为明显。另外，无论是教学周期小于或大于等于10周，技术对学生批判性思维发展都有着较为显著的促进作用，但其调节作用组间差异不显著。相较而言，10周以上的教学效果颇佳，究其原因可能在于，学生批判性思维的发展不是一蹴而就的，它是一个复杂的心理过程，需要长时间持续的培养。

五、思考与建议

研究显示，在技术应用对学生批判性思维发展产生促进作用的众多研究中，存在着相似的特点和条件，而且技术在促进学生批判性思维培养研究领域依旧有着非常大的发展空间，对此本研究提出以下几点思考与建议。

（一）推动现代技术深度应用，构建批判性思维培育机制

現代技术对批判性思维培养具有革命性影响，必须予以高度重视。虽然，中小学教育和高等学校教育开始推广应用现代技术，同时也将批判性思维培养视为教育的重要目标之一，但是，在常态化教学中，两者往往是被割裂开的。即便是各类信息通讯技术、学习平台等现代技术已在教学中得以应用，但依旧重视向学生进行知识的传递，如“课堂搬家”式的在线课程、在线教学、直播教学等，而忽略了对学生批判性思维的培养，由此而产生的教育质量问题令人堪忧。

本研究的元分析结果显示，技术应用能够有效促进学生批判性思维发展。因此，广大教育工作者应当推动现代技术与批判性思维培育的深度融合，深入挖掘批判性思维培育机制，建议从以下三方面着手突破：（1）优化教学条件，推动数字化技术、智能化技术等现代技术在教育领域的落地与应用，譬如，混合现实（MR）、元宇宙等现代新兴技术，但需要注意的是，在技术的选择及其功能的挖掘上下足功夫是非常有必要的；（2）积极探索现代技术促进学生批判性思维发展的教学机理，首先是深入探索现代技术与批判性思维的内在关联，其次是合理设计与之适配的教学方案，最后是有效实施与之相关的教学活动，进而探究现代技术作用于批判性思维的机制与机理；（3）扎实推广现代技术促进学生批判性思维发展的优秀研究成果，构建起完善、科学、长效的批判性思维培育机制。

（二）聚焦技术与学习模式整合，探索批判性思维培育路径

通过元分析可知，整合技术的学习模式对批判性思维有着正向促进作用，且不同学习模式会起到不同程度的调节作用。其中，整合技术的翻转课堂模式对学生批判性思维发展的促进作用最佳，其次是在线学习模式，最后是混合学习模式。由此可见，在应用技术促进学生批判性思维发展的教学中，不仅应当注意选择适切技术，而且还应当重视适切的技术与适宜的学习模式的整合效用，进而探索批判性思维培育的多元化路径。

探索多元化应用路径，可以从以下两方面进行思考：（1）不同技术应用于同一学习模式，得到效果不同。以混合学习模式为例，玛丽亚姆等人等探究了大学生在学习过程中使用计算机辅助论证图对其批判性思维发展的影响，研究发现，应用计算机辅助论证图能够有效提升大学生的批判性思维（g=0.528）。[23]雷佩在教學中使用微信公众平台来促进大学生批判性思维发展，微信公众平台主要用于学生发布弹幕，实践证明，这种方式确实也能够提升大学生的批判性思维（g=0.239）。[24]不难看出，前者的促进作用效果明显优于后者，这意味着在同一种学习模式下，要关注技术的功用优势。（2）同一技术可以应用于不同学习模式，最终的效果也是不一样。对照上文雷佩的研究，仍然以微信公众平台为例，将微信公众平台用于发布课前学习材料，构建技术支持下的翻转课堂教学，对学生批判性思维发展的促进作用极为显著（g=2.217），而且，远远大于在混合学习模式中应用微信公众平台的作用效果。[25]

（三）兼顾教学横纵双维度，增强批判性思维培育效果

宏观的批判性思维教学，与两个维度密切相关，一个是横向维度，指空间层次上的不同教学规模，即关注教学规模大小对于批判性思维培育的影响；另一个是纵向维度，指时间层次上的不同教学周期，即注意教学周期长短对于批判性思维培育的影响。

元分析数据显示，教学规模和教学周期在技术应用于批判性思维发展过程中呈现出中等程度的影响，对相应效应量作进一步比较发现，教学规模在100人以上时的作用效果较好，教学周期在10周及以上时的作用效果较好。鉴于此，广大教育工作者在设计与实施批判性思维教学时，应当充分考虑教学规模和教学周期两个因素，也就是说，要适度扩大批判性思维培育的教学规模、适当延长批判性思维培育的教学周期，这亦是增强应用技术促进批判性思维发展作用效果的有效措施。

本研究采用社会认可度较高的元分析方法，系统分析了42篇高质量中英文文献，客观地评价了技术应用对学生批判性思维发展的影响效果，对“技术应用是否能够促进学生批判性思维发展”这一问题做出了回应，并深入探究了各个调节变量在这一影响中的作用，与此同时，研究结论及思考也为今后批判性思维教育教学实践提供了建设性的建议。本研究依旧存在以下局限：纳入元分析的样本量偏少，未对因变量子维度进行逐一分析，未能深入探究调节变量的交互作用等。随着相关研究的不断增进，未来还需要补充更多有关应用技术促进学生批判性思维发展的实证研究成果，以期从多视角、多维度探析技术应用对学生批判性思维发展的影响。

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（责任编辑刘第红）