中华美学精神在高校美育中的转化与生成路径研究

2024-03-09蒋晶

高教探索 2024年1期

关键词：转化

摘要：中国的学术体系和知识体系自20世纪以来发生了重大变革，从西方美育思想的引进至新时代美育的蓬勃发展，形成了诸多景观、思想和话语资源，而礼乐思想作为中国古代美育思想的内核和中华文明的精神表征，在当下仍需进一步挖掘其现代性涵义及价值。文章概述了中华美育思想的发展脉络，立足于大举推进美育的国家意志和战略背景，思考中华传统美学精神在高校美育中的当代转化，在阐释美学与美育关系的同时，提出相应的转化策略和生成路径，以期对高校美育实践有所裨益，并提供新的研究进路。

关键词：中华美学精神；高校美育；转化；路径

一、中华美学精神及美育思想溯源

作为西方的舶来品，美学和美育都是20世纪初自西方传入中国。近代意义上的美育思想肇始于1795年德国诗人、美学家席勒在其著名的《美育书简》中对“美育即情感教育”“审美是沟通感性的人和理性的人的桥梁”等诸多问题的论述，试图通过感性教育，成就具有完美人格和精神解放、有道德和理性的人。我国的美学及美育理论自晚清开始萌动，王国维、梁启超、蔡元培、朱光潜、宗白华、钱钟书等文化学者，在中西学术对话和冲突的背景下，先后对其进行了回溯、补充及新的阐释。1903年，王国维发表《论教育之宗旨》，首次全面论述美育在教育体系中的重要地位，提出初步构建中国现代美育框架和具有中国特色的“心育论”，在中国近代教育史上是第一次。同时，儒家“礼乐教化”美育思想的突出意义，在《孔子美育学说》一文中得到了阐述。[1]“其教人也，始于美育，终于美育。”孔子主张“兴于诗，立于礼，成于乐”，从诗教、乐教的实践到人心的重建、人情的感悟，与审美的感性教育到达同一归宿。不仅如此，孔子于诗乐外，还主张以自然美涵养受教育者的审美情怀。“故习礼于树下，言志于农山，游于舞雩，叹于川上……” [2]

蔡元培自1912年任中华民国临时政府教育总长以来，提出“以美育代宗教”，将大学美育纳入现代教育体系。他认为中国文化强调“中和之美”，以礼乐教化为教育实现方式，灌注着中华美学精神和美学教育思想“天人合一”的哲学理念。正所谓：“乐者，天地之和也；礼者，天地之序也。和故百物皆化，序故群物皆别。乐由天作，礼以地制。”（《乐论篇》）这些贤文以礼乐教化观念为核心，发挥了中国传统美学“意象”理论，在阐发中华美学、美育传统和意蕴方面作出了重要贡献。古典美学大师宗白华先生从中国文化精神的审美维度，回望先秦百家争鸣的美学学统，结合传统艺术诗书画乐的审美意境，建立了摆脱西方美学体系的中国美学研究，体现出古代文化精神与审美人格教育的统一。[3]

进入20世纪，中国学术流变以及近代学术转型愈加明晰，从王国维开始，中国美学家创造了“无用之用”，“无所为而为”“以美育代宗教”“怡情养性”等一系列美学话语。这些话语及其所包含的思想实际上就是把西方美学本土化，以解决中国的本土问题。[4]

美育不能简单地等同于美的教育，用席勒的观点来讲，人通过游戏在一定的场域中以某种角色呈现剧情，在此过程中掌握某种技能，而角色通过游戏得到升华，同时美育又为角色探索内心和实现超越提供了可能。那么，反观两千多年来中国儒家文化传统，孔子的“兴于诗（游戏），立于礼（内涵），成于乐（仪式）”，恰好也对应了美育“育之以人、成之以人”的目标。此外，美学和美育本是同根生，英文都用Aesthetic表示。中华美育思想主要来源于两个方面：一是18世纪以来的欧洲（主要是德国）哲学、美學、教育学、艺术学的影响，如康德“审美是真与善的桥梁”，审美是“使人成为人的桥梁”以及霍尔巴特等人的美学思想和教育思想；二是中国固有教育传统和艺术教育中与审美教育有关的思想观念，如孔子的“六艺”，自古以来的诗教、乐教、文教、书法教育、绘画教育等。

朱光潜先生说：“不通一艺莫谈艺，实践实感是真凭。”学美学，最好有一门艺术打底子。[5]作为人文科学，美学主要研究人与对象确定性的情感经验关系，而美育则是将“文心涵濡，以美育人”的经验与理论思考呈现在与人格养成相关的理论与艺术层面。“人格者，谓吾人在社会中之品格。”[6]目前，对于美育的学科属性和归属问题，学界有不同的说法，暂无定论，较为统一的认识是以感性形象涵濡的方式为大学生人格定型提供生动的形象范式。[7]这也符合美学作为感性学，强调知、情、意相统一的学科特点。美学和美育作为人学，都与人的特定的社会存在方式、生产方式与生活方式紧密相关。中国美学史，从某种意义上说就是中国美育史。[8]故文中以美学视角对中华美育精神的内涵及意义展开阐释。中华美学以其形神兼备、意境深远与知行统一的特点而彪炳于世，中华美育则以其“中和之美”之原则、礼乐教化之观念、中和与中庸的文化精神，以及重风骨、讲境界的特点，给后代美学、美育的发展提供了取之不尽的滋养与启发。[9]中华美育精神需要从中国传统的儒、释、道文化思想中汲取养分，如个体与天地、自然、社会的“和”，也正是我们当下所强调的美育理想。

在中国传统中，古人认为六律才能聪耳，五味才能调口。“夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之；若以同裨同，尽乃弃矣。故先王……和六律以聪耳……声一无听，物一无文，味一无果，物一不讲。”这段文字从哲学的意义上论证了“和”的结构是异物相杂的，人类的文化听觉不可能是“声一”的。“若琴瑟专一，谁能听之？”（《左传·昭公二十年》）因为那样便无听可言，所以不仅“声一无听”，不会有好的结果。“物一”“味一”同样不会有好的结果，因为“物一不讲”，“讲”可训“和”（《后汉书·曹参传》颜师古注），单一的事物不可能构成“和”。[10]由此可见，中国传统美学中不仅有“中和之美”“执两用中”的观念，还有“异物相杂”“同则不继”的朴素辩证思想，这对我们当下的美育教育和社会生活都有指导意义。

值得关注的是腾守尧提出的“生态美育”观。他认为真正的美育，是按照生态方式进行的艺术教育。美育主要是在培养学生审美感受力的基础上，对其人格的完善和素质的提高，而不是审美知识的教育，也不是纯粹的艺术技能的教育。生态式艺术教育遵照人类早期生态意识，将舞蹈、戏剧、音乐、美术按照生态的关系融为一个整体，通过艺术史、艺术批评、美学、艺术创造等各个部分相互补充和支持，以更快的速度和更有兴趣的形式，培养学生的艺术能力。[11]强调各个艺术门类的贯通、艺术与科学的贯通、创造-体验与反思-评价的贯通、艺术形式-符号与艺术内涵-个性的贯通，其目的是文化人格的培养。王一川教授对此问题也有相近认识，认为美育不等于艺术教育，而是要依托艺术教育，在其基础上达成信仰的涵濡。[12]如西汉《乐记》中对孔子“乐教”的记载，不仅仅把乐（包括器乐、声乐、歌舞）看成是一种技艺，而是把“君子学道则爱人，小人学道则易使”作为一种教育理念，培养人，塑造人，改良社会，移风易俗。这里所说的“道”，包括人性和社会的改善。如此，音乐从一种技艺上升到礼乐文化的高度，“乐”在此并不是简单的歌唱或者旋律，而是一种全身心浸入具有神圣感的，包含诗、乐、舞一体的综合性的文化仪式，使“乐教”既有“礼义”的内涵，又有“德”的内涵，更有“政”的内涵。[13]

二、生生美学与当代美育之困

2020年，中共中央办公厅和国务院办公厅《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》中提到美育的内涵。美育是审美教育、情操教育、心灵教育，也是丰富想象力和培养创新意识的教育，能提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力。可见美育的性质和功能主要包含两个层次：一是培养人的审美观念，提高人的审美与审美创造力。二是通过审美教育，塑造完美的人格。[14]这与中华美学讲求托物言志、寓理于情、凝练节制、形神兼备、意境深远的审美风范是一致的。蔡元培发展美育，志在通过审美“陶冶人的感情，培养出没有人我之见和损人利己的念头、能够舍己为群的高尚的人”。习近平总书记部署美育工作，着眼人才培养、社会发展和民族振兴，强调教育以德树人，文艺以追求真善美为永恒的价值。[15

目前，有关美育研究的理论和文献材料卷帙浩繁，但似乎对解决本土实际问题和当下困境乏善可陈，多数成果聚焦于理论研究，缺乏咨询报告和建言献策类可实施的策略要旨。综合来看，美育首先是感性经验接受的结果，以音乐为例，如果没有基本的听觉经验和感官事实，即无法展开实际意义的美育实施。从聆听到行为的改变，通过感性修辞得到的经验声音，通过自身审美积淀和历史钩沉得到作品或作曲家风格化的声音，显现出一种极具个人化和个性化的情感体验，才真正实现美育的效果，这个过程一定是感性经验的积累到审美体验的提升，是个人内化的必经阶段。以声乐美育为例，人人自带乐器（喉咙）可以歌唱，人人可以即兴开展美育活动，这是从感知到理解再到审美的过程，不能只强调美育形而上或思辨的理论而忽视了最直接的感性认识和体验，只有将理性分析与感性实践结合才是完整的。而当下，不少专家写过很多美育理论建设的文章，却只字不提艺术技能和感性经验的积累，质言之，美育不等于艺术技能教育，但这并不意味着忽略和忽视审美欣赏中的感性体验！作为艺术接受的基本环节，“美育所激发的审美情感，与日常生活中的普遍情感不同，是在整体心理过程中形成的一种审美愉悦，它与情感、想象等感性因素和谐地展开”[16]。如孔子学琴于师襄子，十日不进。

师襄子曰：“可以益矣。”孔子曰：“丘已习其曲矣，未得其数也。”有间，曰：“已习其数，可以益矣。”孔子曰：“丘未得其志也。”有间，曰：“已习其志，可以益矣。”孔子曰：“丘未得其为人也。”有间，有所穆然深思焉，有所怡然高望而远志焉。曰：“丘得其为人，黯然而黑，几然而长，眼如望羊，如王四国，非文王其谁能为此也！”师襄子辟席再拜，曰：“师盖云《文王操》也。”《史记·孔子世家》

从这段文字看来，在整个学琴的过程中，师襄子并未告诉孔子所习琴曲的名字和内容，但在孔子“习其曲”“得其数”“得其志”“得其为人”的几个阶段后，他看到了肤色黝黑、身材修长、目光深邃明亮的王者，从感音、感志到感神，忽然悟到这首曲子表现的即是周文王。作为音乐史上一段佳话，学琴至诚至深的孔子，必须达到“为人”的深邃境界，人生乃至世间的灵魂之物，皆可从中寻觅。由声到音，由音到乐，能将人的领悟与神会，引向远方，引向深邃。一些真正为音乐所感动的人，往往在音乐中体味到一些超理性的东西，而他却不能将这种感觉用语言准确地传达给别人。美育“成人”的目标也要“得其数，有其志，有其为”。进一步讲，身体成为审美最本真客观的中介和载体，“将自然作为环境的审美经验的最基本知觉是身体感觉：通过自己的置身感，去感觉自身处于何样的空间之中”[17]。因此美育的内涵不仅包括艺术审美教育，还包括感知自然景观和人文景观等方面的能力。

20世纪80年代以来，越来越多的学者表现出对人的生存状态的关注。在研究美育的本质和功能等理论命题方面，曾繁仁先生倡导“生生美学”，从人的生命主体出发，强调安顿人的心灵，正心，讲求天、地、人、自然、生命通过乐和其他文化艺术融通一体，从中国传统音乐思想，尤其是儒家音乐思想中寻求可资借鉴的生命哲学。由对“生命的学问”引申出“调节我们的生命”“运转我们的生命”“安顿我们的生命”。因此，他认为要理解生生美学之内涵，必须理解儒家的“雅乐”与“德音”。[18]孔子所谓“绎如也”，“绎”即“累累乎若贯珠”，“乐声似行云流水连绵不绝”。孔颖达疏：“言声之状，累累乎感动人心，端正其状，如贯于珠，言声音感动于人，令人心想形状如此。”中国文化是乐感文化，通过感官的“乐”到达精神上超感官的自由的“乐”。以孔子的时间观，所谓“逝者如斯夫”，则人的生命之流与音乐的时间之流同样生生不已，持续发生、变化、延展。如此，音乐则与生生之道、生生之学、生生之美完全无间的恰合。当我们从历史语境中挖掘出与当下美学精神形成链接的有机体和话语体系，将带来现代美育中人的可持续发展：创生、进取、变化绵延，从而达到人心的调节、运转、安顿，优美情感和高贵品质的创化。“生生美学”从关注人的主体出发，关注个人化的感性及内在体验，意义在于中华民族生命力的陪护涵养，是人的生命价值和创造力的凸显，从这点来讲，远超出普通美育理论的意义，同时对突破当下美育的困境带来一丝春风。

三、返本开新：高校美育实践的多重路径

目前国内对美育的重视已然成为国家意志，然而高校美育成效仍觉心余力绌。越来越多的艺术家、美育研究者把目光转向中华传统美学这个“本”，力图由“本”拓展出“新”的当代美育内涵和使命。浏览《义务教育艺术课程标准》（2022版），亦可见其中贯穿着对国家和民族基本价值观的形成，以及审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解四個核心素养和德智体美劳全面发展的目标。我们应在返本开新的基础上，努力打通古今中外美育思想，实现西方美学和美育理论的中国化。当今美育基础理论研究日益活跃，研究问题也不断深入，且呈现出学科交叉的趋势，如人工智能、传播学、民族学、心理学、神经生物学、脑科学等研究成果越来越受到美育研究者的关注和应用，这说明审美教育天然具有跨学科、综合性特征，同时又有理论和应用双重性质。以马克思主义实践论为基础的实践论美学认为，实践除物质生产劳动之外，还应该包括变革现存制度的革命实践、政治实践、道德实践、审美实践和艺术实践以及广大的日常生活实践等。[19]可见，实践的内涵是广泛的，除需要和对象形成一定物质性链接之外，还需要有精神性的链接，要从美学家的课堂中走出来，走向实践，走向大众。[20]因此，探索中华传统美学精神的当代转化，需要立足教育现代化的背景，清晰定位育人目标，充分考虑中国当下思想文化和教育的复杂性，从书本走向实践。本文认为可从以下几个方面展开思考。

（一）开放的学科意识、综合的评价体系、精品教材的建设

建立全面科学的美育课程，首先需要清楚美育目标以及认识到“评什么”和“如何评”的问题。近代王国维、蔡元培等先贤倡导美育主要是“面对中国的人生问题和社会问题”[21]。具体到当下，除了重视占主导作用的艺术课程教育，在数字时代的审美退化，追求短平快的审美功利主义倾向之下，何以追求宁静致远的心境恐怕是更需要重视的问题，在前文所提到的“生生美学”基础上强调创新意识、创造力的发展和人文素养的培育才有可能达到人的全面发展的最终目标。基于对情感、审美、体验和价值等诸多精神层面的考量，给美育评价带来一定困难。当下不少高校从业人员把美育的评价体系等同于艺术技能或艺术素质类课程的考评，忽略了美育的真正目的是审美素养的培育，“美感”的教育，这其中不仅包括对音乐、美术等技能性知识的把握，还包含对建筑、对自然、对社会感知美、鉴赏美和创造美的能力。显然，当下的美育评价体系被局限了，我们应以体验式、动态式和过程性评价为主导，不间断地收集课内、课外数据分析结果，兼具定性和定量的研究方法，结合个性化差异化的总结、评价、反馈与整合[22]，关注过程性考评环节，例如尝试“自评”“他评”与学生“互评”等相结合的模式作为综合性评价体系的补充。

据了解，目前国内大部分高校是由艺术教育中心或艺术学院承担全校的美育实践活动及通识教育课程，部分学校尚未具备独立的美育研究院或艺术学院；专业师资力量薄弱及精品教材开发有限；艺术美学的辨识度和校园自然环境、人文环境建设不尽人意，缺乏涵养人心的氛围。以笔者所在的中山大学为例，近年在美育建设方面也做出了一些成绩，例如出版了系列美育通识课教材，如《葫芦丝、巴乌、箫演奏基础教程》《粤剧经典唱段赏析教程》《古典弦乐艺术中的小提琴教学法》《钟响之前：古典音乐鉴赏指南》等。同时，面对三校区五校园多学科近七万学生，艺术学院的教师秉承美育课程“高文化、低技巧的原则”[23]，在追求丰富文化内涵的同时，降低技术门槛，引领学生由浅入深地步入艺术之门，因此开设相应的零门槛艺术技能课《零基础学琵琶》《零基础学葫芦丝》《五线谱读谱与视唱》等，由学院提供部分乐器，学生和老师们面对面教习，连续几年辐射大部分非艺术类学生，学生颇为受益，也起到了一定的美育示范作用。漫画家小林老师（林帝浣）还将自己的作品、诗文等在互联网艺术传播的成功经验以课程形式分享给学生，激发学生新的审美创造力和生产力。但目前存在的问题是，国内高校仍然缺乏对美育活动一般性和规律性探索的教材，已出版教材中大多是美学理论与艺术实践活动、作品图片等拼盘式的聚合，因此这方面仍需积极推进。

近年来，国家相继出台政策，加大美育力度，教育部也明确要求各专业本科人才培养方案中要包括普通高等学校的艺术类公共课程。学生在校期间要在美学和艺术史论类、艺术鉴赏和评论类、艺术体验和实践类这三类课程中通过学习和考核，取得2学分方可毕业。其中美学和艺术史论类、艺术鉴赏和评论类课程至少取得1学分。学校应建立校外艺术实践体验等活动的记录制度，并探索纳入学分管理。同时，对学校的师资建设也提出了明确要求：高等学校要建设一支以专职艺术教师为主体、以兼职艺术教师为补充的公共艺术教师队伍。高等学校公共艺术课程教师人数，不低于在校学生总数的0.15%，其中专职教师人数不低于艺术教师总数的50%。高校美育理想目标是培养本、硕、博全阶段的学生，然而现实情况是，为硕士研究生开设的美育课程往往因选课人数太少，导致课程无法开展。可见，对于倡导美育的国家意志、宏观战略要求和高校的实际情况有一定差距，亟待改进和完善。

前文已述，当代美育具有多学科的属性，因此，在美育中加强史论类课程建设，强调学生人文内涵的培育，具备较高的审美感受力、理解力和创造力，以及超越世俗和私欲的生命意识变得越来越重要。一味地强调艺术技能教育，正如康德所谓只是“雇佣的艺术”。高度的专业化虽然可以将知识纵深，但也容易形成认知壁垒、视野狭窄的问题，使学生逐渐丧失批判性思考的能力，难以适应日益复杂的多元社会。有研究曾调查了4500位CEO的履历，发现他们平均从事过八份不同的工作。在美国，四分之三的毕业生在掌握了一门专业后，会转向其他和自己先前专业不同的工作中去。同样，回顾科学史上的重大突破都是从跨学科的类比中产生的。被称为“东方达芬奇”的顾毓琇先生，在科学、佛学、戏剧、音乐、教育、诗文等方面的成就都曾达到了非一般的高度，可窥见其学术背景和兴趣的多元。艺术界也不例外，著名的音乐学家、音乐教育家赵宋光先生毕业于北大哲学系，也曾修习物理、数学等专业，成为百科全书式的大家。因此，拓展思维和知识范围，在不同学科领域中建立连接交叉融合显得尤为重要，例如艺术+科技，艺术+医学，艺术+媒介……可将其列入模块选修课程，多位不同学科的教师建设同一门课程，在一起开展跨学科教学与研究，这也契合目前的新文科建设国家战略。

（二）艺术课程思政的价值引领

2020年4月，教育部等八部委发文全面推进所有学科课程思政建设，将价值塑造、知识传授和能力培养融为一体。那么，艺术作为美育主导课程如何才能培养出具有家国情怀的学生？众所周知，“美贵在教化”，通过“正心”教育形成以伦理为主要内涵的人文素养，使大学生产生对国家、对民族、对中华文化以及集体的认同感。部分教师苦于难以寻求艺术与课程思政的交集与切入点，无法潜移默化润物细无声的将党的思想和先进理念生动融入艺术课堂教学，这需要我们对教学设计和内容有充分的前期准备工作，搭建分工明确的课程思政团队，加强与马克思主义学院教师的联系，建立课程思政集体教研制度。以“区域艺术”为核心，结合本地文化开展特色教学，针对艺术课程思政建设中的重点、难点、前瞻性问题，加强系统研究。从思政角度在艺术课程素材的选取上下功夫，主要原則是：坚持显性思政元素和隐性思政元素相结合；坚持将作品的艺术性和思想性相结合；坚持将艺术作品的立意与时代精神相结合；坚持结合校情、校史和地方特色的思政元素。以笔者所在的中山大学为例，“诗乐党史”草地音乐会、央视公开课及根据校史记载改编的大型原创歌剧“红色三部曲”——《中山情》《笃行》和《奋斗的岁月》，充分体现了特色思政元素，所有创作、编剧、演职人员均系本校师生，深挖感人的革命故事，赓续中山大学红色文化基因。自2016年以来，中山大学组织40多位高水平艺术教师，5000多名学生参与排演，演出20余场，覆盖三校区五校园近七万名学生。这正是根据教育部指导工作意见，形成“一校一品”“一校多品”高等学校公共艺术教育新局面的案例。再譬如由于右任作词、陆在易创作的歌曲《望乡词》：“假如我的作品只能使人感觉愉悦，那我将深深感到遗憾，我的目的是使人们在音乐中高尚起来。”陆在易先生的这句座右铭让我们深感先生思念祖国大陆的爱国之情，同时也充分体现了艺术思政的目标和艺术家的文化使命感。

古之“艺”字在《说文解字》中就有种植之意，暗含了培植生命，艺术创造的生命力。对于教师来讲，激发学生的创造力尤为重要！中国文化自古讲求礼乐兼修，但更注重乐。[24]当我们在中国古诗词艺术歌曲中徜徉的时候，一方面可以品觉古代文学之美，另一方面还可以体味中国民族艺术歌曲的旋律之美。教师在立德树人的基础上，用自己的伦理素养、学识、阅历、技能、经验点燃学生对真、善、美的追求，培养包含感知、想象、情感、知觉以及无意识等感性能力，使中华美育精神润物细无声的滋养学生们的心灵，转化为日常行为。除了理想信念之外，注重培养学生正确的艺术观和创作观、扎实的学识以及仁爱之心。孔子在教育中尤其重视“善”，希望学生能够“尽善尽美”，其心目中的“善”，核心是“仁”，因为“仁者爱人”[25]。教育是一门“仁而爱人”的事业，爱是教育的灵魂，没有爱就没有教育，要让学生“亲其师”、“信其道”。说到底，艺术的最高境界就是让人动心，让学生发现自然的美、生活的美、心灵的美。此处尤为重要的是，明确“美育首先是一种娱乐的教育”[26]，在审美中获得休息、娱乐和审美经验，切忌过度强调理性、教化作用，压抑人天然和谐的本性。在课程思政中融入学生对大众文化和艺术批评能力的培養，在引导正确、科学主流价值观念的同时，提高大学生独立、清醒、客观的评价和鉴别艺术作品的能力。

（三）美育知识网络在线课堂的创建

互联网和新媒体的飞速发展催生了全新的美育环境和美育生态。媒介逐渐融合，艺术的边界越来越模糊，每个人都可以成为艺术的生产者和传播者，沉浸式互动式的网络艺术，粉丝经济和饭圈文化等为我们带来多元审美体验的同时，美育的环境也变得越来越复杂和具有挑战性。2012年肇始于美国以在线学习为主要特征的慕课，次年便在中国高校内开始传播。2020年首届世界MOOC大会将在线教育的主张广泛传播，促进了学习革命和高等教育的变革，这为中国美育的多元化开拓了新的疆域。疫情以来，在线课程异军突起。2022年2月底，中国MOOC上线人数超过5.25万，注册用户超过3.7亿，在校大学生获得MOOC学分超过3.3亿，无论是数量还是应用规模，中国的高等教育MOOC都是世界第一，引领了高等教育的新形态和数字化。目前中国大学慕课中有关音乐的通识课程约54门，包含5个国家精品课程，5门与中国传统音乐相关的课程。学堂在线平台与音乐相关的通识课共有17门（不含与MOOC重复的课程）。美育可以很好地利用这些便捷而丰富的课程资源进行知识传递和知识的再生产。诚然，由于各方原因，真正的在线精品课程内容乏善可陈，未来还需付诸更多努力。此外，线上博物馆与线上的艺术杂志和音频数据库也极大地丰富了美育资源，打破空间、时间、家庭、学校和社会教育的界限，成为美育另一方不可忽视的能量池。

（四）艺术空间、艺术展演、研学育创与校地融合并举

公共艺术空间和流动工作坊也是高校美育实施的途径之一，在教学楼或礼堂开辟特定空间，建设乐器展览馆、文博馆、音乐小站、文创阁、艺术体验中心等，举办创意活动和特色展陈，例如沉浸式的体验馆，对于营造校园美育文化氛围，浸润涵养心灵大有裨益。目前多数高校都有高水平艺术团或大学生艺术团，覆盖校内的活动和演出，有的走出校外，走进社区开展美育实践活动，有的下沉乡村，为留守儿童和空巢老人献演，这是很好的乡土实践。值得注意的是，校园文化和公共艺术空间的建设，应该更多强调以中国优秀传统文化和民族精神教育为本，而非挂几幅世界名人或世界名画了事。此外，省市级的美术馆和音乐厅大多有和艺术实践相关的“周末下午茶”讲座和研讨沙龙，若学生参与其中，是否可以和学校的美育课程互认学分亦是可探索的方式之一。再者，教育部每年举行的挑战杯、互联网+、大学生创新创业训练等项目是美育实践很好的沃土，探索自媒体平台、小程序、APP开发等网络空间的可能性，把自主研发、创新、建设和运营的自主权真正交给学生，用产品来诠释他们的审美和艺术体验，主动开发新的文化资源则是更具有挑战的美育课堂。

此外，乡土艺术文化也是美育理想的、丰富的教材，开展研学育创、校地融合，学习优秀的传统民族民间艺术，参与艺术乡建和乡村美育实践活动正是中华美学精神的现代化内涵之一。中国的文化基因本身具有乡土性，唤醒本土化、在地化的教育资源，进一步反思美育课堂教学现状、现实困境、改革举措、教学特色等方面的问题，也是地方、环境和文化传统交集一体的生态式美学教育。[27]作为乡村环境的景观美育同样具有审美属性，从自然景观的“畅心”扩展到人文景观的“畅神”，是“人的全面发展”的重要部分。学生可以项目组方式展开田野调查、采风、写生活动，融社会美育实践于科学研究中。例如手工制作文创产品就是一种生命体验和艺术创造，我们应该将课外文化积极的美育功能迁移至课堂文化之中，在养成学生创作所需的独立人格和思考精神的同时，提供一种深刻的历史观、民族观和国家观。

四、余论：对美育的诘问

现阶段，虽然我们的美育正在建设较为完善的培养体系和范式，可是，我们是否思考过美育的对象是不同的个体，而我们如何用美育的普遍规律去面对每一个寻求美育的独立个体呢？作为整一性的实践存在，学校美育归根结底是一种指向人的生命发展需要的“成人”的教育过程，它虽然离不开教育活动的各个相关“构件”（课程、教师、设施、活动等），但倘若这些“构件”不能具体有效地建立起一种整体性联系，不能整合为一个“成其为人”的生命发展意识的积极传导过程，那么其相互间的组合并不能必然形成为一个美育的“整体”，至少无法真正形成一个完整的“成人”意识的传导链条。[28]因此，美育要克服“技能化”“知识化”“说教化”倾向，在发展学生创新意识和创新能力方面切忌只有一个标准答案，教师应该尽可能地促进学生个性和创造性的发展，潜移默化发展出人的内在“成人”能力，身处社会和自然中体悟美好及心灵的自我安顿，培养和教育有创造力、有思想性、有行动力和共情能力的全面发展的人。

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