人学视域下高校德育的现实藩篱与理路建构

2024-03-09张成林曾俊豪杨翠

高教探索 2024年1期

张成林曾俊豪杨翠

摘要：在高校场域中，“以人为本”的根本宗旨及其所树立的“立德树人”的根本目的是人学与高校德育的缘结所在，亦是高校德育的应然向度。然而，高校德育在实然向度中境遇诸多的现代性问题，人学也由此尽显困顿。对高校德育进行现实考察发现，在人学空场的境况之下，物化德育的滋生、“五唯”问题的突显、德育主体的偏离是显见的现实藩篱。需认识到，依托人性回归来唤醒人本德育是高校德育场的本真诉求。为此，高校德育基于终极价值的人本性范导从以下相互联系、相互包摄的三维度进行建构：从人的自然性维度，进行人化德育的嵌入；从人的社会性维度，发展人性德育；从人的自为性维度，凸显德育主体。

关键词：人学；高校；德育；主体性

在追求以工业化和城市化为核心的现代化的过程中，看似是人的理性战胜了人的欲求，实际上只是理性的欲求替代了传统的欲求。采取构成论的思维将人割裂化、先验化既无法回答现代社会发展中对人的全面发展的实然要求问题，更不能回答人的道德内生性问题。在工具理性与价值理性断裂的境况下，人学空场“应运而生”。高校德育以“以人为本”的根本宗旨、“立德树人”的根本目的本身彰显高校德育的人本要求，目前高校德育中旧的问题未解决、新的问题不断出现的境况归根结底是没有将人的问题摆在第一位，深层次而言，是没有正确地认识人，将人工具化、抽象化、片面化。

一、高校德育之人学阐释

（一）本然致思：人学的缘结

金吾伦在《生成哲学》将“缘结”一词解释为生成子生发之动力。生成哲学视域下高校德育生成逻辑中，人学作为缘结的存在内潜其中，一种道论上的“无”促使高校德育生成。基于人主体与世界客体的复杂性，道德本是无序外生，而德育何以有序便是依托人本的人学之体系内成“有序”进而外显“人德性”。以人对终极价值追求为奇点，我们所不能否认的是，作为个体的人不存在不追寻幸福的状态，即便是那些被认为对社会无价值的人甚至是危害社会的人，“庸碌”或“破坏性”的行为从相对主义的角度来说都是在追寻自身的幸福。换言之，幸福始终是作为个体的人和作为人类的人一切活动和一切发展所追求的终极的、永恒的价值和目标。[1]即便是动物性“居多”的人都有内在的“第一推动力”，这种追求幸福的第一推动力同时也是个体道德行为的第一动力，幸福的主观性这一根本属性主观上也要认同道德生发的质料便是追寻幸福的本能。

然而，人破坏性的人性恶假设并不能成为社会发展和道德发展的内生动力，人存在于社会当中，作为关系性的存在不可能不顾及他人同样对幸福的追求的权利。如若为了实现自身的幸福而不顾及他人的感受甚至牺牲他人的幸福，自身的幸福定然也受损，这既不符合个体人和人类人对幸福追求的逻辑，也不能解释人类社会发展的现实状况。因而，人为了追寻真正的幸福，既要是客观上“不得不”尽量地共情他人，在交往互动的过程中协调一致、达成局部共识或共同体共识并且将其确凿为一种道德形式。不同的个体认知产生不同的个体要求，进而产生不同的道德体系、形成不同的德育形态。于此，就道德生成的内在逻辑而言，人的存在便是道德存在的基础，人的善本性即能为人的道德发展提供动力，可以说人是德育发展的根本。[2]

（二）应然追求：人学的源溯

高校德育以立德树人为根本目的、遵循以人为本的根本宗旨。人的全面发展是马克思主义人学观对人类解放和社会发展的根本目的的阐述，兼具完善人不断生成的理想性与具体人价值指向的相对性，也即强调人的整全性及主体性。高校作为高深知识的传授场所，聚集高等教育人才。一方面，高校场域中大学生自身处于青年发展关键期，其本身的可塑性以及“成人”的意向都指向人的复杂性本身，并将当下完整发展的在场与指向未来完善发展的缺场联结起来。高校德育需要将大学生视为一个整全的人，“以人为本”、“立德树人”的目的在时间性上达“到时显在”之态才得以可能。另一方面，大学生作为知识分子，更具有为自由而自觉向善的意识，借助本真向善的主观能动性进而凸显其主体性。《大学》开篇“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，“德”与“善”之间依托人的教育来联结。“天命之谓性、率性之谓道、修道之谓教”，德性可教缘起于人性向善。统而言之，人尤其是青少年，无疑是过程性的和可塑造的。人的这种特质，为德育行为实践活动提升人们的人性层次、超越生命的自然存在状态，提供了必要和可能。这应当是德育目的和根据的深层理念表达。[3]

我国高校德育建设是在马克思主义指导下践行的，应然注重人的全面发展。然而，从高校德育让位于科层管理、引用大德育的模式、采用量化的德育评价体系等实存现象来看，高校德育实践逻辑大体是落于实体论与机械论的窠臼，误解或者忽视了马克思主义哲学中人的主体地位与具体属性，使得德育场人本阙位。马克思辩证唯物主义历史观的两大铁律，经济基础决定上层建筑、社会存在决定社会意识看似是生产决定论，实际上在于人的主观能动性在实践中发挥的作用，人并非完全淹没在历史的洪流之中。经验表明，高校德育场若采取实体论的思维并且教条式地、盲目地实践两条理论注定走向失败，应当秉持以人为本的理念，采用动态的、生成的思维看待人的发展问题。承上所述，全媒体时代下大学生“符号认同”的德育生成要权衡德育主体的外源发展模式与内生发展模式，旨在内化为大学生德育的交往理性和实践理性，聚焦于大学德育的“本域问题”，实现德育符号的生成向度和价值旨归。[4]

（三）实然探索：人学的困顿

在以工业化和城市化为核心的现代化进程中，“物化”的逻辑不可避免地侵入人们之间的社会关系与个体、群体的心性结构并对人们的价值观念产生深远的影响。[5]边沁功利主义的核心要旨“人应当为所有人的最大幸福而行动”，其逻辑起点便是幸福可以测量、计算，以此为人的物化提供了哲学基础，偿若人的幸福可以准确地计算，从理论上来说人的价值也可以像商品般被标价且用于交换。马克思·韦伯在其《新教伦理与资本主义精神》中谈及资本主义的核心基础之一——“簿记”，其广泛使用昭示着人与人之间的关系在现代化的进程中可以被计算，“计算理性”在人的理性存在中占据重要位置，“工具理性”愈发占据人的理性存在。借助现代性产生的后果，人與人之间的生存方式亦是从有生命关系的社区或共同体（community）逐步跨入机械关性系的社会（society）的生存形式当中。滕尼斯在《共同体与社会中》一书中遵循共同体向社会演进的心理学逻辑，指出人从本质意志中萌生抉择意志，并认为一旦人们惯常、依赖于抉择意志的使用，人便会逐步以此挤压甚至淘汰本质意志，进而从心理逻辑上解释人为何需要从以人的关系为基础的共同体演化至以货币交换为基础的社会。工业化过程中的这种心理逻辑也解释人如何在“祛魅”的世界中迷失自我、迷失价值，人的精神问题则成了荣格所描绘的人的“浑然整体心灵”遭受“物化浸染”的压抑。

宥身于现代性的宏大叙事中，高校追求现代化不可避免步入了逻各斯中心主义的陷阱。高校借由唯理性主义所奉行的计量化德育范式（功利化的德育目的、工具化的德育功能、量化的德育评价），既消解了德育符号所承载的价值意涵，更使得人个体走入单向度的精神迷失之境。一方面，理性的发展使得人真正跨出动物的范畴，然而又恰恰是理性的僭越使得人再跨出人的范畴变成“非人”的物化存在，人从主体变成客体，人从目的本身变为手段，人可以被用作计算用作交换，人被一切形式的资本所替换。人主体的缺场必然打破合人性的德育目的与德育手段之间的张力[6]，使得德育将落于“异化”、“物化”、“驯化”的界域之中。另一方面，单单依靠经济逻辑或行政逻辑对人的僭越式解释无疑是对人本体的肢解，传统的道德感受也正是受这种资本和惯习的作用而愈发沉寂，并在这种现代化的进程中解构而失去其原有效力。

（四）超然实在：人学的唤醒

高校场域对人回归“育人”的导向价值需要厘清人此在的位置，“何为人”与“如何为人”的析世眼镜决定大学生德育的实践着陆点。“人是矛盾体”蕴涵“人是发展的”内生价值，意味着人是动态生成的人。“生成”是从实体思维到关系思维转换的基本概念，它意味着动态、流动世界的出场。20世纪所谓的“生成的胜利”，指的是生成（becoming）对存在（being）的胜利，是反思传统本质主义、基础主义的产物。当然，这并不意味着“生成”取代了“存在”，而只意味着一种视角的转换。[7]换言之，人是工具理性和价值理性的统一，静态人学观、构成论世界观、经济决定论的历史观对于高校德育本真的“成人观”而言都是有失偏颇的。即便转向经济视域，过去的社会资本极度稀缺，人的生存性置于第一位，因而社会发展需以经济为中心、以资本为中心，教育的功能服务于社会经济面亦有其现实需求的合理性。如今资本极度过剩，社会发展的中心从资本转向人民，在此种语境下教育也“应该”回归人本。由此可以确证，面对不确定性不断显现的今天，须有超越现代性之确定性、突破以计算逻辑为单子的物化形式对人之规定，回归人生命价值无限性的关照，进而确定人的主体性地位，突破人整体性的存在同时又超越单子式存在，以共生性的存在代之。

高校德育之效用依托人学生成，德育说到底是“成人”的实践活动，其逻辑起点是人性的发展，教育、尤为是德育应“以人为本”。德育功能有效释放需要以人性为根据和手段，德育至真需要以人性自由为鹄的[8]，回归人性是高校德育唤醒和突围的关键。更具体来看，人学的唤醒并非纯粹地将人学嵌入高校之中，而是要针对现存的现实藩篱进行反思性的建构才能行之有效。德育目标需要以回归“成人”的道德目的打破“成物”的迷镜，导引高校层级运行逻辑最终归流人本身。从主体性回归来看，人是他的目的本身。康德认为，“目的王国”崇尚的是人格的尊严，而非物质财富的积累。“他所看到的是人具有‘自然本性和‘道德本性双重本性的人，其中自然本性是人作为个体存在的本性，而道德本性则超越了人的个体存在的界限而成为族类存在的本性。”[9]从人性回归来看，人性分人属性和人本性，人属性是人身上所有的特性的统合，人本性是决定人而存在的。马克思主义人学对人的全面发展的阐述中，“发展”是以人善本性为根基，全面则是要统合人的各种属性，不可否认的是诸多探讨中对高校德育的突围阐释大体是需要符合人性的。统而言之，高校德育功能的唤醒需要合人性的德育目的与合人性的德育手段相厘合。

二、高校德育的现实藩篱

在人学空心现实藩篱下，高校德育境遇德育范式物化、“五唯”问题突显以及德育主体偏离的现实问题。三种问题更是对应人本问题、教师问题、学生问题三个维度。同时基于复杂性科学思维方式，三个维度都是作为“一”的存在相互影响、相互交织、相互包摄，预设对应主体仅是为了便于分析而为之。

（一）理论空心：人学本体缺场

高等教育正经历知识逻辑向经济逻辑过渡的时代变革，强调市场化、竞争意识与自由管理主义的新秩序正逐步建立，使得“原本就超级复杂的学术工作环境变得更加复杂多变”[10]。在追求现代化的运行框架下，高校德育长期境遇两种无法绕开的现实问题——时空利用“最优化”的行政逻辑与争夺资源、竞争“最强”的经济逻辑。在人本阙位的境况中，两种逻辑占据高校场域的主导地位会失衡异化。前者驱赶人主体，使得大学生最终落于依附自然物性存在，后者拆解人整体，“经济”、“竞争”、“资本”异化人本性，两者合力将德育“成人”的根本目的挤出高校时空围场。在人学本体缺场的现实境况下，高校德育又踏回到跨世纪初“人学空场”的境况——它既不是以人，特别是受教育者为主体的，它所传授的又是剥离了人性内涵的空洞的道德规范，在实施中又背离了把握人性所特有的过程与规律，“人学空场”出现了。[11]

人学空场是指在德育目标上从社会本位出发而不是从人本位出发，在德育实施中违背人性以及人身心发展所特有的过程与规律，培养的人是异化的人。[12]立德树人是我国高校的根本任务，然而，我国发展仍处于社会主义初级阶段，高校在追求现代化的过程中难免境遇满足人的需求与满足社会要求的根本矛盾。以高校“五唯”问题为现实基础，人学空场的境况已然成为不争的事实。高校德育作为 “为人”的教育活动，目前也存在无视人的需要、忽视人的能动性等现象。究其深层次的原因就在于没有正确认识 “人”，把大学生工具化、抽象化、片面化了。换言之，经济逻辑、行政逻辑、教育逻辑三重逻辑协构高校稳态发展，而人学空场的境况致使天平失衡。经济逻辑与行政逻辑以物化人的交汇点互相涵摄，人本阙位的境况下两者交织而竖立起德育范式的倒滞、实体静态德育思维以及德育主体偏离的现实藩篱。

（二）范式倒滞：德育范式物化

德育形态在现代社会经历了“物化德育”、“人本德育”和“生活德育”三次重大变迁，而這三次变迁发生的基础是对主体认识的发展。[13]三种形态对应单主体思维、交互主体思维和生活主体思维，实质是对人的本质的不断认识，也即把人性为何作为思考的出发点。在信息技术发展的推动下，人类社会正由工业社会向信息社会过渡，“单子式”个体的生存方式及其理念正逐步丧失存在的历史依据，人的生存方式正在发生新的变革，表现为人与人的关系越来越密切，呈现出向“整体性存在”复归的共生性特征。[14]共生性存在所澄明的人的存在与马克思人学观不谋而合，人就是具体实践中的人，人是社会之中的人。据此，人的生成性、实践性、整全性应当被认可。

然而，德育作为一种社会规范内化的实践过程极易受外部条件影响而处于受制者的地位，高校德育在追求以工业化和城市化为核心的现代化过程中无不遭受外在目的的浸染。进一步而言，高校德育置身于追求现代化过程中不可避免地境遇着现代性危机所带来的人主体迷失，即现代人对传统价值体系的反叛的结果，是对技术理性、工具理性推动历史进步观点的盲从。最为直观的体现在于，勿论承认与否，高校场域中的追求指标的绩效主义、力图跻身“顶尖高校”的功利主义、固化科层制的地位等仍然是显存的境况，高校还处于资源有限的竞争发展阶段，追求生存与发展本无可厚非，但进入“物化”的育人模式却又是实实在在的现实境况。物化德育对人的存在仍然停留在过去的单子式的存在，即体现出“以物的依赖性为基础的人的独立性”。人异化为物的问题亦是高校各类德育问题的肇始。

（三）客观痼疾：高校“五唯”囿局

高校场域中“五唯”问题从整体的角度来看是评价问题、管理问题、文化问题、发展阶段问题和方法论问题。[15]从历史经验来看，高校场域对人的评价机制仍是落于“唯外部评价”的窠臼，其运行背后由“经济决定论”的逻辑理路所规定。这即是工具理性对价值理性的僭越，也是“部分结构的人”对“完整个体的人”的偏概。人学视域下，高校“五唯”问题便是人学主体缺场的外显表征。从“三唯”到“五唯”的发展逻辑本身就是教育去人性化、德育人性阙如的过程，指标化、工具理性充斥，由此滋生急功近利的世界观。本身采用的是构成论的哲学视角和结果论的伦理学导向，即认为人可以分为各种要素，借此欲通过部分去评价人整体。这亦然是高校处于受制者地位的无奈，最为直观表现在由“市场调节模式”与“官僚控制模式”催生的高等教育地位等第现象普遍存在。[16]其背后逻辑是高校教育让位于经济发展与“大德育”的行政任务，高校德育只能作为促成高校地位评价的要素之一，人的存在愈发式微。

在大学，关于人的问题——大学人事制度，这既是困扰我国大学发展的核心问题，也是建立现代大学制度的关键所在，更是破解大学科研评价失序症结的策略选择。深化高校人事制度改革，对于破解当前以“五唯”为典型代表的我国大学科研评价失序的问题具有重要的意蕴价值思考。[17]把立德树人融入教育的全过程，在学校教育中将德育放在首位和中心地位。蔡元培认为：“德育实为完全人格之本，若无德，则虽体魄智力发达，适足助其为恶，无益也。”所以，在人的全部教育中，“必以道德为根本”。[18]“五唯”问题本质，归根结底还是人学空场的问题，是以物化德育为基础嬗发的社会本位在高校德育场凸显的问题。当代我国高校人的问题具体体现在企图用本体论解释具体中的人，采用道德实在论来预设高校场域中人的道德存在，认为人能够全然依靠一定的程序获得客观存在的道德，人成了静态的人。“以人为本”的高校德育根本目的本身昭示着人的主体性、整全性、发展性应当得到承认。静态、物化、片面的德育观本身与人的德性生成的整体性与过程性逻辑相违背。滞后的德育观与人的全面发展的需求之间的矛盾性也即成为了“五唯”问题迸发的奇点。

（四）主体偏离：学生客体异化

高校作为“教书育人”的特殊场所，应当具有“人情味”，然而在以经济发展（并非单指政治导向，更多指向高校场域内人的欲使）为主导的高校发展模式下，人学主体让位于社会本位，高校德育空心化再构人本阙失样态。德育主体客体化的现象在高校场域中司空见惯。高等教育界形成的德育观念有深远的历史根基和社会基础，有苏联教育理念的影响，也有政治和社会因素的影响，至今仍然缺失“以人为本”的哲学观，高校德育“人学空场”的状况仍然没有得到明显改善。在经济决定论的视角下，高校德育功能成为附属地位，在高校场域中不得不让位于“大发展”，以此经济理性、行政逻辑和管理逻辑占据主导地位，德育的工具性常得到凸显。为成就高校高效“发展”样态，大学生只能作为被动的对象性存在，成为统一化、便于管理的物品。至此，德育主体的阙如剥离了人作为道德主体的价值性，使人处于价值无涉的失语状态。

主体道德自觉是主体凭借自身的道德信念所表现出来的一种无形而巨大的精神力量。主体如果缺乏道德自觉则无法做到道德自励、道德自控、道德自我评价、道德自我完善，在社会道德进步过程中只有受动性没有能动性，对社会整体文明发展没有积极贡献。[19]德育目的的坚定落实、德育内容的有效实现和德育途径的实质发挥皆以人为主体，尊重学生的主体性、发挥学生的主观能动性才能生成大学生的道德自觉。然而，人学缺场、物化逻辑的高校时空围场中，德育主体极易误入异化的迷径，德育视线中的大学生从关系性的存在衰落为单子式的存在。一方面，德育主體从人偏离意味着学生道德并非“生成”的动作，而是在物欲的裹挟下预设的，道德目的成为杜威语境中的“外在目的”，德育内容化归为“智识”程式，德育途径默认了大学生受动者的身份。由此，道德自觉的生成失去充足的条件，更不必说高校德育的价值性、实效性、创造性如何体现。另一方面，单子式的自我存在逻辑将处于复杂教育境脉中的人归化为道德自成的德育符号接收者，将大学生从德育生活中抽离出来，从而消解了大学生作为人的关系性存在。

三、高校德育的人学建构

（一）人性本体的建构：终极价值的范导

在现代化视野中，追求经济、效率、效益为社会发展首要目标，人置身其中则成为追求经济的手段。在这种逻辑框架下进行社会运作的确能促成社会经济快速发展，然而，人的这种存在样态也正如康德所批判的——人作为手段存在而不是目的本身。经济社会的前置逻辑是将人当作经济理性人抑或理性人，但显见的是社会并非单独由经济构成，其发展更非仅由经济决定，因为人并非纯粹的理性动物。最为直观的经验事实是当今世界处于“百年未有之大变局之中”，倘若人都是经济理性人抑或是纯粹理性人，世界发展反而更好理解，更有理络，更好预测，人成为维持外部秩序或者实现物质目的的手段便不会产生历史进程的突变和大变局。应当承认高校场域是复杂域，不能采用简单的方法来解决复杂的问题。并非对简单理解为用外在的活动、规则、纪律来规范大学生的行为，更非采取纯粹心理学意义上的谈话技术激发其内在良心。这些化约的做法并非是错的，只是落于对人单一性的认识，并非立足于完整的、丰富的人的认识，而有失偏颇。

人本体的缺场、终极价值的阙失也酿造德育发展缺少内生动力的囿境，这就也解释了为何大学德育经过多轮的德育模式、方法等的改革仍然龃龉不前、无法超越自身。要走出这种困境，德育工作必须改变“纯工具化”，理性赋予更多的人文关怀，包括对生命情感的关怀、对终极信仰的关怀、对社会责任感的关怀和对苦难与死亡意义的关怀，引导人们超越自身的有限性和现实的物质纷扰，追求生命的永恒价值。[20]高校德育的生成遵照“道外化-德内生”的底层逻辑，在人本自然与文化环境交织下人主体的道德才得以塑成。需要充分发挥人的主观能动性进行道德实践，才能有效统合道德直觉与道德理性，才能从根本上解决德育活动与效果背离的问题。承认人的超越性归根结底是承認人性复杂与人性可变，正如马克思人学观所阐释——人是历史实践具体的人，并非抽象的预成人。人的这种实践本性也即蕴含人的丰富性及其动态性，相应地，教育应然是“生成”与“绽放”的。更要认识到，人性是人之为人的各种属性的总称，是人所特有且共有的生物属性、心智属性和社会属性的矛盾统一体。人性不是与生俱来的，而是后天形成的，是随着各种社会关系的发展变化而不断发展变化的。人性可变是德育何以可能的前提，使人性升华是德育的根本目的。道德教育应该“按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，促使人去追求一种理想的精神境界与行为方式，以此实现对现实的否定”[21]。

（二）人的自然性建构：人化德育的嵌入

人即教育的出发点更是德育之出发点，高校德育强调人的自然性并非说发展人的动物性，更多是从人的自然实在性出发审思高校德育场中仍存的神性德育和物化德育。一方面，承认人的自然属性与其说是否认了神性，毋宁说是将人从抽象的“完人”想象中拉回到生活具体的实践人。人是从动物进化而来的，人们考察人性首先就是从人与动物、人与人、人与社会之间的关系来着手的，把人性视作动物性和神性的混合体，“人便是一根索子，联系于禽兽与超人间——架空于深渊之上”[22]。先验的动物性我们无法改变，尊重人自然性的需要便是最基本的道德，也是符合大多数人的道德直觉。尊重人的自然性是为了避免神性道德对人格的绑架，避免大道德架空人的实存需求。我国自古对人的德育目的设立多是近乎“仁人”的圣贤状态，次之也要达到君子的状态，某种程度上亦是遵从神格大于人格的基本思路。至今高校德育场中亦有很明显的迹象，“完人”符号化且跃然于知识载体之中，从个体经验出发建构内在道德的路径常被忽视。西方中世纪宗教将神性凌驾于人性之上，神性的德育主体拥有对道德的绝对解释权，受规训的德育客体只能遵从神的意志而存在，人的发展被附上一层不合人性的道德枷锁。此时期的道德“充分”发挥了其工具性，发挥其规训功效将人驯服为神的奴民，这种过度神化的德育压抑了人性，亦使西方陷入近千年的黑暗时期（尽管该时期还是具有极个别方面的进步）。积压已久的人性光辉在启蒙运动中泵发，宣告了人化德育是正确的历史走向，也是人自然性的内发呐喊。

另一方面，随着科学技术的发展，人对世界的解释愈发充分，宗教的道德外衣已被“祛魅”，人从中解放、拥抱自由。然而，人步入祛魅化“无神”的荒凉之野则会境遇“事实领域”与“价值领域”分化的困境。在工业文明的自然观中，人与自然的关系分裂为人的绝对主体与自然的绝对客体，主客二分并绝对化使自然界与人类社会的关系发生了实质的变化，由原始文明时期的“浑然一体”、人类对自然的崇敬变为人类对自然的占有。[23]高校德育的物化逻辑核心就是用占有逻辑来解释人与人之间的关系。从主体回归高校德育场来看，物化德育将“德-得”功利观倾向“得”一方，大学生的生命价值被“占有”逻辑遮蔽，也即错用“事实领域”来解释和评价“价值领域”，高校德育在此种境脉中以确定的形式来规定大学生作为生命体的无限性。解除物化对人的规定，大学生才能以德育主体的样态出现，物化逻辑做出让步，大学生德育主体才有足够的空间得以嵌入。大学生作为主体复归高校德育场需要高校场域中资本逻辑对人的价值生成逻辑做出“让步”，经济发展的最终目的是让人过上更为幸福的生活而非经济发展自身，高校德育发展的根本归旨在于人的发展，而非在于行政高效、财政盈余、等级评价等“非人”的目的，这种“让步”既指向高校场域资本逻辑架构，也指向资本中的既得利益主体。

（三）人的社会性建构：人性德育的发展

当代人与人的关系不仅越来越密切，而且扩展出诸种新的特征。不论个体生活于何种时空条件下，他决非是孤立的、自我封闭的，而必定是与他人相互联系的，更突出地表现为人和人是一种共生性的存在。[24]人的共生性潜存在人的关系性当中，但人的这一存在性质并不是每个人类发展阶段都会显现出来的，仅有条件充分时才能得以显现。换言之，当代人的共存性同样遵从“潜有-缘有-显有”的生成逻辑演绎。首先，从人的关系性出发，人之为人的规定不可能脱离他者，并同时承认他人也是人、也同样具有主体性，自我的界定同样需要他人的存在才能得以确定，因而人的关系性谙含人的共存性。其次，以生活中的人审视之，生活因其发展性的内涵而超越生存这满足生命本能的经验活动，生活中的人应当赋有生命价值的意味，也即昭示着生活中的人即是“整体中的个体”，也是“包含个体的整体”，生活的超越性也就为人的共生性生成提供了可能。最后，人若仅仅作为整体性的存在则会因其总是依附他人、成全整体而淹没于整体之中，失去自身作为个体的价值；人若仅仅作为单子式存在则会因阙失客观的对照点、割裂与他人的联系而跌入唯我主义和自我主义的陷阱。当代人的关系性存在之现实形态已然完成“整体性-单子性-共生性”的嬗变，人正是在生活实践中，一次次借助求知意志完成对自身求定意志的超越，也即发挥人的主观能动性，有意识地破解自然狡计和理性狡计才完成人本性的“解构-重构”，因而人性见解抑或说人性才得以发展，这种嬗变正是本真人性借助生活实践逐渐凸显。

道德教育的根本任务是要使人成为人，就其具体目标来说是成就人的德性的教育（德性是人性的自觉，它使人成为人）；道德教育与其他教育一样又总是在人与人的关系中进行的，是一种人对人的活动。[25]转而观向高校德育场内，对理性的过度崇拜不可避免催生知性德育。这种工业化时期的学校德育模式虽然超越了封建社会极具依附性的德育模式，打破人附属于人、人附属于制度、人附属于神的枷锁，极大地解放人的自由，但因其本身囿于对理性、科学、知识过度的迷恋而犯了某种程度上与封建社会别无二样的错误——人始终没有回归本位。这种借鉴工业化逻辑的高校德育常以知性德育的样态普遍显存，它将人的道德认知、思维看作是德性中最重要的甚至唯一的内容颠倒了道德知识和道德生活、道德实践的关系，“生活成了知识的谓语”，道德的培养成了“道德知识”的培养，窄化了道德的丰富内涵。[26]从现实关照层面来看，“人”是理解、说明、落实教育运行的基本逻辑，“人之生成的根据、源泉、动力以及运作机制都内在于他自己的生活之中，不需要到生活之外某种实体或法则中去寻找”。[27]马克思人学观中，人是社会关系的总和，其本质活动和存在方式即源自生活世界的各种社会实践，也即说明人不得不经验生活世界，人的生活世界是社会中的生活，人的道德更是社会生活中的道德。而走向生活的德育以关注大学生的情感、精神、境况的姿态赋予大学生德育真实感，以其人性关照的“柔情”解锁知性德育的封控，在实践中发挥人的主观能动性将德育从“人为”转向“为人”，从而实现德育本真化。

（四）人的自为性建构：主体德育的凸显

人作为主体拥有自觉意识并且以此审视自身被抛入到此在世界中的价值地位，凭借其特有的“精神”和“意识”否定自身，通过自我实现来生成内在向度的生命质量和价值，也即自觉地追求和趋向无限价值来超越生命形式的界限，从而完成“自为”对“自因”的超越。正如萨特所言：“人不外是自己造就的东西，这是存在主义的第一原理。”人的自为性不外乎是自觉地醒察“自在”。[28]但是这并不意味着人“是其所是”摆脱了自然性，成为了纯粹“精神性”的存在。从外在的角度來看，“自为人”对“自因人”超越并非完全否定后者，也即说明这种超越是有前提的，不能够借高举自由人格的旗帜遮蔽人的存在性。换言之，人的自我设计不能陷入相对主义的泥淖之中，而应遵循文化、人性和社会情势的路径进行。以人内在向度视之，人并非总是有能力或者总是能正确地自我实现，教育应当发挥其引导的作用来“援助”人的自我实现。通过这种必要的引导使人能够统合抉择意志和责任意志，成为能够有效发挥主观能动性进行自我觉醒的人。这种教育引导也即斯普朗格对教育的其中一个根本作用的描述——内在性的觉醒。

勿论冠以何种“口号”的德育目的与德育符号、借助何种德育过程与德育手段，大学生内心如若无法达成与外在道德的“和解”，那么德育效果总是失效与失真的，这一点不言自明，促使大学生道德内生的统合与具心以学生自醒而觉的认识为前提。一方面，摒弃对大学生“自因人”的认识代之以“自为人”的认识，并以此将大学生客体异化复归德育主体的地位。毋宁说这也是高校回归大学初心、回归育人为本、回归德育本性的“自我救赎”。对于教育，雅斯贝尔斯“通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根”[29]。所谓主体性，是以人本身作为核心价值，以人的能动性发挥作为动力，体现人之为人的独立性、主动性、创造性。而主体性德育思想“是强调承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，将受教育者真正视为能动的、自主的、独立的个体”。[30]另一方面，大学生能否发挥出主观能动性正是对高校物化德育的灵魂拷问，大学生是不是人、有没有自主意识、有没有人格尊严本是无需多言或者不需要强调的，高校德育首先回答的并非杜威所言的“外在目的”，而是大学生是否真正作为一个人存在。既然作为一个被承认有生命意识的人的存在，也即作为一种历史性的存在，大学生德育的主体性更要依靠实践进行凸显。总的来说，高校唯有承认大学生的主体意识、依托生活、依靠实践才能真正发挥德育的本真效力。

承上所述，在高校德育场中，人从自然对人的“去依附”到对物的“再依附”，正是物化的德育目的、人本缺场的德育范式、横行的行政逻辑和资本逻辑相互交织，所筑造的高校德育架构自成运转体系，这也使得人总是作为德育客体置于德育场中。正如海德格尔所言，现代技术理性独霸人生世界，“充满劳绩”的人，陷入一种前所未有的被技术设定和构架的命运。[31]“人诗意地栖居在大地上”阐释了人动态性、超越性，人从自然性跨步向社会性的进程彰显人性的生成、丰富和延伸，也逐渐凸显人主体，然而止步于社会性对人的解释难免倾侧于人的外部解释没有办法区分人独特价值，人真正“是其所是”之依据在于环境交往互动而生成的内在精神性，人超越自身有限性的力量正是由内发的精神性力量挑动。为此，既要看到人之性质的自然性、社会性和自为性多层面，也要统合成为整体的人。著名的钱学森之问常被看作教育问题（本质是否是教育问题存在诸多争议）萦绕高校上空多年，勿论其本然追问是否直指教育，至少从各个方面和层面来看，最终归旨都是能否培养出有生命自觉意识的人。而这种人正是要能够在社会向度的“硬实”中融入人性向度的“柔情”，将人学融入高校德育架构之中，才能实现对物化藩篱的突围，最终趋向高校德育的“乌托邦”。[32]

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