现行中小学语文教材中《诗经》选文类型分析

摘 要 现行中小学语文教材从《诗经》中选取了九首诗歌作为课文，沿袭四十多年来以师生之间的关系、课文教学的基本方式作为分类依据，将其分为“教读课文”和“诵读课文”。但这样过于简单化的课文类型划分，存在逻辑关系不清晰、目标要求指向不明确、内容繁简不恰当的问题，导致当前中小学《诗经》选文教学效果并不理想。

关键词 《诗经》选文 课文类型 诗歌教学

由教育部组织编写、人民教育出版社出版的现行中小学语文教材，从《诗经》中选了《采薇》《关雎》《蒹葭》《式微》《子衿》《芣苢》《静女》《无衣》和《氓》共九首经典诗歌作为课文。对这些课文所作的分类，存在着逻辑关系不清晰的问题；而课文分类逻辑关系含混，又不可避免地导致了后续的教材编写、教学设计和教学活动陷入教学目标指向不明确、教学内容选择繁简不恰当的境地。

一、课文之间逻辑关系不清晰

中小学语文课文纷繁复杂，使用不同的分类依据会有不同的分类结果。例如：依据教学的阶段或时序，分为小学、初中、高中及其各年级、学期、单元的课文；依据作者的国别，分为选自中国、外国的课文；依据作者的时代，分为古代、近代、现代、当代或各朝代的课文；依据选文的语体，分为文言课文、白话课文；依据表达的主要方式，分为记叙、议论、说明等课文；依据文学或实用属性，分为文学类、实用类的课文；依据反映的生活领域，分为家庭生活、学校生活、社会生活的课文；依据教学的目的及内容，分为学习语言、文学、文化的课文；依据教学的场所，分为课内教学、课外自学的课文；依据师生的地位或关系，分为教读、自读的课文；依据教学的基本方法，分为理解、鉴赏、探究、诵读的课文……以这些分类中的任何一种对课文做第一层次的分类，若有必要再做第二、第三甚至更多层次的分类，都是合逻辑的。

但必须注意的是，每一层次的分类只能有一个分类依据，不同层次分出的不同类别的课文不能并列，否则就会出现课文之间的逻辑关系不清晰的问题。现行中小学语文教材对《诗经》选文的分类就存在这一问题。具体情况如表1、表2所示。

显而易见，第二层次的分类依据是不一致的，义务教育阶段是以年级为分类依据，而高中阶段以课程类型为分类依据；第三层次的分类依据虽然都是“册”，貌似相同，实则迥异，因为义务教育阶段的“册”等同于每学期的教材，而高中阶段的“册”与学期无关，可以视为不同类型语文课程的教材“体量”单位；第四、五、六层次的分类更为混杂，存在着古诗词教读单元、古诗词教读课文、古诗词自读课文、古诗词诵读单元、古诗词诵读课文和课外古诗词诵读课文等不同层次、不同范畴的概念越级、并列、交叉使用的情况。[1]

二、教学目标要求指向不明确

逻辑关系不清晰的课文分类，会导致后续的教材编写陷入教学目标指向不明确的境地。例如，《〈诗经〉二首》（《关雎》《蒹葭》）是八年级下册第三单元的教读课文，单元导语指出学习本单元课文要“通过反复诵读，领会诗文的丰富内涵，品味精美的语言”。教材中从“预习”“思考探究”到“积累拓展”所安排的内容，囊括了《诗经》简介、《诗经》的主题、两首诗歌的翻译、重章叠句形式和比兴手法的分析等许多方面，还要求对这两首诗歌的爱情主题和主人公的情感表达方式进行深入的探讨。[2]由此不难看出，教材设计的教学目标指向过于宽泛，即没有明确这一课的教学目标是使学生了解《诗经》，还是使学生“彻底、清晰、明确地掌握”《关雎》《蒹葭》这两首诗歌。《诗经》在我国文学史上具有极高的地位，了解与欣赏这部经典，当然可以作为教学目标，倘若如此，《〈诗经〉二首》的教学目标就应该是了解与欣赏《诗经》的“共同的法则”和“共通的样式”，那“例文”也就无须面面俱到地教学了。如果教学目标是使学生掌握这具有“定篇”性质的课文，那教材编写就应该着眼于全力引导学生去彻底、清晰、明确地领会这两首经典诗歌本身。[3]

这样逻辑关系不清晰的课文分类，会导致教师的教学设计陷入教学目标指向不明确的境地。例如，《芣苢》是高中教材必修上册第二单元“劳动光荣”中的一篇教读课文。多种教学参考资料中的教案、教学实录显示，许多教师在做《芣苢》的教学设计时，一味追求按部就班、面面俱到，试图观照这首诗的方方面面，“劳动光荣”主题似乎只是其中一个很小的方面。根据新课标要求，教学目标的设定应该遵循学生身心和认知发展的规律，使不同学段、不同年龄的学生都能在自己原有的基础上得以发展。高中生通过义务教育学段的学习已经对《诗经》有了多方面的了解，高中教《芣苢》不需要过多重复已知的知识。从大单元教学的角度出发，该单元的学习主题是“劳动光荣”，意在通过课文的学习，深刻理解劳动推动着社会和时代的进步与发展，《芣苢》就应该是引导学生深刻理解劳动的价值与意义的一个“样本”，教学基本目标就应该是诵读、想象、品味其中描绘的妇女们醉心劳动的场景，体会劳动的乐趣，感受劳动之美。教师如果亦步亦趋地依据教材的“教读课文”定类，机械地设计“教读课文”程序，势必偏离这首诗歌教学理应追求的目标。

这样逻辑关系不清晰的课文分类，会导致教学活动陷入教学目标指向不明确的境地。课文应该按照恰当的分类依据进行分类，确保不同类型课文的功能及其发挥的方式明确，与此相应的教学活动目标才能明确，接下来的教学活动才可能有好的效果。《义务教育语文课程标准（2022年版）》和《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》将部分《诗经》诗歌列为“背诵推荐篇目”。此外，教材也安排了一些“课内诵读”和“课外诵读”《诗经》篇目，但教材并没有明确地规定学生对这些诗歌的内容和形式应该掌握到何种程度。从字面意义看，古诗词诵读课文和课外古诗词诵读课文无疑应该以学生自主诵读为主。但是，这里的“诵读”只是一种学习方法，不是教学目标；即使把它作为目标，仅仅依靠教材诵读要求就放手让学生诵读，学生能很好地诵读吗？诵读无论是作为学习方法还是教学目标，都离不开教师的指导与参与，否则诵读活动就不可能优质、高效。

三、教学内容选择繁简不恰当

课文逻辑关系不清晰、教学目标指向不明确，导致后续的教材编写也陷入教学内容选择繁简不适当的境地。现行中小学语文教材都编有“单元学习导语”“课文预习提示”“课后思考探究”“语文积累与拓展应用”等板块，其中“教读课文”教学内容安排尤其繁杂。例如，《氓》是高中教材选择性必修下册第一单元的教读课文，单元导语要求品味诗歌之美，感受古人的哀乐悲欢，把握诗歌蕴含的传统文化精神，认识古典诗歌的当代价值；结合以前所学，了解我国古典诗歌的发展脉络，比较不同体裁诗歌在节奏韵律、表现手法、艺术风格等方面的异同。单元研习任务包括举办以“今天我们为什么还要读古诗词”为主题的班级研讨活动，从人物形象、语言风格、表现手法等方面比较《氓》与《孔雀东南飞》异同等。[4]而“古诗词诵读”单元却没有单元导语，“古诗词诵读课文”和“课外古诗词诵读课文”也只在正文后面引用了极简短的赏析性文字。

课文的逻辑关系不清晰、教学目标指向不明确和教材内容繁简不适当，必然导致教师的教学设计陷入教学内容繁简不适当的境地。如果依据教材本就过于繁杂的内容安排和“普适”教学程序来设计教读课文的教学，其教学内容必然失之烦琐、重难点不突出。对于《诗经》这类传统文化经典，学生必然需要彻底、清晰、明确地了解、掌握。“弱水三千只取一瓢”，不同学段对同一类型作品的教学角度的选择，需要注重多重层级、梯级渐进，但教师本身具有流动性，因此对教学内容的选择，还是要以具体学生学情为本。而教材对于“诵读课文”的编排又过于简单，如果依据教材本就过于简单的内容安排来设计诵读课文的教学，其教学内容必然失之简略。

总之，课文的逻辑关系不清晰、教学目标指向不明确，最终导致师生的教学活动陷入内容选择失当的境地。例如，《关雎》《蒹葭》就不宜作为学习《诗经》的“例文”，而适合作为“定篇”课文引导学生集中全力彻底、清晰、明确地领会这两首诗歌；《芣苢》重在引导学生通过诵读、想象、品味这个“样本”描绘的妇女们醉心劳动的场景，体会劳动的乐趣，感受劳动之美，理解劳动的价值和意义。对于其他真正意义上的《诗经》“诵读”篇目，教师不应该当“甩手掌柜”，而应该引导学生在初读感知、充分想象和理解内容的基础上，通过反复的诵读活动学会诵读诗歌的技巧。

参考文献

[1]姚 攀. 基于语文核心素养的《诗经》课文教学方法研究[D]. 三峡大学，2023.

[2]教育部教材编写组. 义务教育教科书语文八年级下册[M]. 北京： 人民教育出版，2017： 51.

[3]王荣生. 语文科课程论基础[M]. 北京： 教育科学出版社，2003： 315-378.

[4]教育部教材编写组. 普通高中教科书语文选择性必修下册[M]. 北京： 人民教育出版，2021： 1-20.

[作者通联：江苏泰州市第三高级中学]