建构日记：大班幼儿在建构游戏中深度学习的载体设计与实施探究

陈婷懿

（杭州市朝晖幼儿园，浙江杭州 310000）

一、研究缘起

“深度学习”源于对学习的探究和深入理解。自冯晓霞在中国学前教育研究会上提出“深度学习”的概念，学前领域便掀起对深度学习探索的浪潮。

游戏是幼儿园的基本活动，是促进幼儿学习与发展的重要途径。在建构游戏中，幼儿用各种结构元件进行结构造型，把脑中无形的东西构造成现实生活中具体的有形的东西，这过程与深度学习的特征高度契合。但在实际幼儿园建构游戏中，存在着一些不可忽视的问题：

（一）情境描述

1.情景一：幼儿游戏专注度不强

建构游戏开始了，琪琪使用清水积木在空地上铺平和垒高，持续四分钟后，她发现嘉嘉在一旁搭建出了一个房屋的造型，琪琪放下手中的积木，跑到嘉嘉身边问道：“嘉嘉，我可以和你一起搭房子吗？”她们一起搭了五分钟后，琪琪又放下手中的积木，去玩纸筒了。老师问：“琪琪，你今天想搭什么东西呀？”琪琪说：“我正在搭呢。”

2.情景二：同伴合作能力薄弱

建构游戏刚开始，熙熙对齐齐说：“我们一起搭地铁站吧！”齐齐说：“好呀！”他们两个人一起用积木开始搭建，过了五分钟，齐齐对熙熙说：“你看，我这里搭好了检票的地方。”熙熙指着自己搭建的成果回答道：“你这个不是，我这里才是检票的地方。”齐齐说：“不是的，你搭的是地铁！”一边说一边转身自己继续搭建。

3.情境三：幼儿解决问题能力缺乏

“大中国”项目背景下，孩子们利用积木建构中国的名胜古迹。孩子在搭建长城、天安门时大多使用了平铺、垒高、合围等技能，当老师提示：“长城是笔直、方方正正的吗？”没有孩子回应。没有孩子尝试用曲线平铺、架空、延长等技能搭建出长城的蜿蜒之态。

4.情境四：幼儿批判性思维不足

建构游戏结束前，老师请全班孩子观看刚刚游戏中搭建的成果。老师提问：“你们最喜欢谁搭的？为什么？”喵喵：“我最喜欢鹏鹏搭的，他搭得很好看。”婷婷：“我也喜欢鹏鹏搭的，他搭得很好。”

（二）反思分析

1.建构缺乏内驱力

从案例中我们发现，幼儿的建构持续时间不长，专注度不高。究其原因是幼儿在建构时缺乏目的性，对于“今天要建构什么？”这个问题，他们在心中没有预设，所以游戏的持续时间不长，容易被他人或其他材料吸引。

2.合作缺乏计划性

上述案例中幼儿的合作是临时起意，并没有前期的计划，对于“搭建的地铁站里有什么？”“谁负责哪个一部分？”这些问题都没有考虑。这导致幼儿在合作过程中难以完成统一目标。

3.教师缺乏有效指导

（1）忽视建构环境的有效创设。建构环境的创设包括墙面布置和实物作品展示。建构区域中缺少有效示范，幼儿缺乏实验、合作学习的机会，会导致幼儿的建构技能单一。

（2）忽视建构中的记录与反馈。教师在建构游戏中并不是无所事事的旁观者，而应利用多媒体技术、书面记录，将幼儿的游戏过程进行记录、分析、反馈，以提升幼儿的游戏水平。

4.活动忽视评价环节

活动忽视幼儿的自我评价、他人评价，导致幼儿缺乏对作品说明性讲述的技巧和经验，也无法向他人表达自己对建构过程或建构作品的认识、想法和感受。

针对我园大班幼儿在建构游戏中专注度不强、合作能力薄弱、解决问题能力缺乏、批判性思维不足的问题，我们尝试以建构日记为载体，助推幼儿在建构游戏中的深度学习。

二、研究设计

（一）概念界定

建构日记，即建构游戏中所做的事情的记录。本课题中的建构日记由教师整理成册，包含了围绕建构游戏所开展的经验单、计划单、记录单、评价单、成果单五个部分。

建构游戏，指幼儿利用结构材料进行各种建筑和构造活动。本课题中提到的建构游戏指大班在特定主题下，有计划、分工的构造活动。

深度学习，指在理解的基础上，学习者批判地学习新知识，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多知识间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。本课题中的深度学习指幼儿积极主动地与建构游戏材料进行互动，在此过程中能够整合新旧知识经验，通过反思和批判性思维将新的建构经验纳入原有的知识结构中，从而获得经验提升的一种学习。[1]

（二）研究目标

一是通过“建构日记”活动的开展，激发幼儿对建构游戏的兴趣，引发幼儿联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与运用、价值与评价的深度学习。

二是通过“建构日记”的开展，能够梳理出支持幼儿在建构游戏中计划、记录、创造的有效策略。

（三）研究路径（见图1）

图1 研究路径

三、建构日记

建构日记包含了幼儿在建构游戏中的经验单、计划单、记录单、评价单、成果单这五个部分。通过幼儿长期在建构游戏中的建构作品和建构过程中的记录的呈现，真实反映幼儿在建构游戏过程中的成长、进步。

（一）过程设计（见图2）

图2 过程设计

（二）聚焦幼儿感性记忆——经验单

建构游戏前，教师通过绘、视、议三部曲调动幼儿的感性经验，丰富对建筑物的系统认识，形成经验单。

1.绘

幼儿绘制想要搭建的建构对象，将记忆中的建构对象用绘画的形式呈现、展示，并简要讲述画意。教师通过集体或分组相互欣赏、讲述的方式展示交流，丰富幼儿对建构对象多层次、深入的理解。

2.视

教师利用相机、手机、电脑等数字化设备，搜索、记录幼儿感兴趣的建筑，用照片集、PPT、小视频多元展示，丰富幼儿对建筑物多角度的、立体的认识。

3.议

幼儿描述建筑物的形状、大小等特点，相互分享自己的已有经验，丰富对建筑物多方位的、系统的认识。同时，幼儿通过讨论、投票决定班级的建构主题。如：一次建构主题讨论中，本班孩子的经验单大部分都围绕西湖、西湖文化广场、少年宫三个地方，于是教师张贴三个地方请幼儿进行投票，选择本次建构的主题，西湖最终获10票，西湖文化广场获13票，少年宫获4票。最终确定了建构的主题——西湖文化广场。

幼儿在经验单的绘制过程中，通过与同伴的交流、现代科技的借力，积极主动地学习新的知识并将其纳入原有的认知结构中，完成了初步的探索与学习。

（三）聚焦幼儿深度理解——计划单

在主题下具体要搭建什么内容，和谁一起搭建，主要还是来自幼儿兴趣、观察和需求，通过征集幼儿想法，引发话题讨论。

1.个人计划

幼儿在集体商定的建构主题下，自己制定建构计划。通过考虑“要搭什么？”“和谁一起搭建？”“如何分工？”“需要什么材料？”这一系列问题，初步生成个人计划单。如：齐宝（8号）在西湖文化广场这个主题下想要请班里的7号、9号、12号、18号、19号和他一起搭建，在表格中画出了自己除了班级现有的积木外还需要砖头、纸板还有纸杯（图3）。

图3 西湖文化广场主题下齐宝的个人计划

幼儿在集体商定的建构主题下，自己制定建构计划。制定计划的过程是幼儿在新旧知识融合后，对知识的理解和迁移，调动重组后感性经验的一个过程。幼儿不仅要绘制出头脑中事物的大小、相对位置，而且要进行组队分工。这考验了幼儿看待其他同伴的辩证性思维，“选择怎样的同伴？”“分配怎样的任务？”是一个运用习得知识解决实际问题的过程，建构的学习向更深层次发展。

2.班级计划

幼儿将自己的建构计划进行分享解说，全班幼儿通过投票的方式，对具体要建构的建筑物进行增减，最终产生一份完整的班级计划。如：在西湖文化广场这个建构主题下，孩子罗列了想要搭建的建筑物：环球中心、大金球、广场喷泉、通往杭州大厦的桥、博库书城、麦当劳、肯德基、电影院、世纪联华超市……并且通过竞聘组队的方式，确认了自己参与搭建的部分。如：8号齐宝说：“我想搭大金球，我想用叠高的办法，下面用少一点的积木因为圆球的上面和下面小，中间大，可以中间用多一点积木搭大一点。”18号和20号马上举手说：“我想和他（8号）一起搭大金球。”齐宝回头一看20号（平时班里的“小调皮”）也要和自己组队，马上严肃的说：“那你不可以捣乱，要听话。”20号连忙说：“我不会捣乱的。”于是搭建大金球的三人组合就在孩子们的讨论中确定了。

《3～6岁儿童学习与发展指南》[2]（后文简称《指南》）中指出，大班幼儿能在活动时与同伴分工合作，指导别人的想法与适合自己不一样，能倾听和接受别人的意见，不能接受时会说明理由。幼儿是班级计划讨论的主导者，也是学习活动的主体。给予幼儿选择的权利，他们在这个过程中体验到主动学习的乐趣，诱发其内在的学习兴趣。

（四）聚焦幼儿灵活运用——记录单

教师根据深度学习的五个特征，梳理了五个不同层次的关键性提问。在建构过程中，教师通过一对一观察、关键性提问，利用视频、录音等新媒体设备，将幼儿的建构过程记录、分析，形成建构活动记录单。如表1。

表1 萌萌在活动中的建构活动记录单

在14号、21号、27号搭建的过程中，27号以搬运材料为主，14号和21号两位幼儿负责搭建的分工与协作。当教师提问还能给作品增加什么时，14号萌萌总能说出自己的想法、抓住问题的关键所在。21号在14号的启发下，尝试将认知层面上的经验落实到实际的操作中，这个时候27号主动地去给两位伙伴拿材料。在这些实际的操作过程中，他们的深度学习发生了。

教师通过关键性提问引发幼儿多维度的思考，激发幼儿主动、积极地探索新的知识（对同伴的认识、对材料的理解……）和技能。

（五）聚焦幼儿辩证分析——评价单

建构活动后，教师开展集体评价，请幼儿解读自己的作品、评价自己的作品、评价他人游戏过程和建构作品，通过三方结合形成建构评价单，提升幼儿建构游戏中的辩证思维。（图4）

图4 西湖文化广场主题下“桥”组建构后的评价单

在活动开始初期，幼儿缺乏对作品说明性讲述的技巧和经验，也无法向他人表达自己对建构过程或建构作品的认识、想法和感受。

为了提升幼儿对作品的理解能力和评价能力，每次自主游戏结束后，教师都尽量在评价环节请幼儿对建构的作品和游戏环节进行评价。最后，教师对幼儿的评价进行提升性总结，例如“我觉得他这里和这里搭得一样！”研究者：“对，他使用了对称图形拼搭。”“他的环球中心搭得高高的，喷水池搭得低低的。”“对，他在搭环球中心的时候采用了搭桥的方式，并且是多层搭桥的方式进行拼搭。喷水池是采用的围堵式搭建。”

评价的过程是引发幼儿产生认知冲突的过程，幼儿在同化和顺应作用下，产生知识的内化，批判性地看待新知识并进行深层次思考。

（六）聚焦幼儿崭新创造——成果单

《指南》的说明中指出：“要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”创设良好的环境，可以为儿童提供参与深度游戏的机会。建构区的环境创设主要包括墙面环境创设和实物作品的展示。教师利用相机将幼儿的建构成果记录下来，并打印分发，幼儿自己张贴、绘制成个性化的成果单，通过实物与海报的方式进行展示。

1.实物展示台

将幼儿投票选出的优秀建构作品展示在区域中，给幼儿提供表现自己长处和获得成功的机会，可以增强其自尊心和自信心。对于其他幼儿来说也是一种积极的示范，幼儿的模仿能力极强，在一次次的对同伴作品的观察后再游戏，将他人好的经验内化为自己的行为，促进了幼儿的崭新创造，从而获得建构水平的提升。

2.成果海报展

教师将幼儿的建构成果单张贴在区域中，提高幼儿的自信心之外，激发了幼儿学习的内驱力。同时，幼儿之间相互学习，拓展建构思路，利用新知识解决问题，提高建构品质。

四、研究成效

教师通过大班幼儿在建构游戏中深度学习的载体设计与实施探究，实现了幼儿能力提升和教师专业成长的双赢。具体可从幼儿和教师两方面加以阐述。

（一）促进了幼儿的发展

1.专注度的转变：目的性增强，专注时间增长

深度学习是幼儿由内驱力引发的主动行为，是高度投入的主动建构知识的过程。建构游戏中，幼儿深度学习主要表现为学习的专注度。

“建构日记”中的计划单要求幼儿在建构前制定计划，以这种形增强了幼儿的目的性和专注度，幼儿再也不是盲目地冲进建构，没有想好主题就开始建构，而是有了明确的方目的“我今天要搭的主题是什么？”经过集体讨论“怎么分工？”后，幼儿对于建构任务也有了明确的认识。游戏的时候，幼儿的目的性明显更强了，在搭建的过程中，幼儿会时不时地过来看看计划单，在任务驱动之下，大部分时候能够专注在自己建构的主题内。

2.合作能力的转变：合作能力增强

大班幼儿是合作能力培养的关键期，幼儿在与同伴交往的过程中，不仅学习如何与人友好相处，而且学习如何看待自己、对待他人，不断发展适应社会生活的能力。

在“建构日记”使用前，教师发现幼儿有合作的意识，但是合作能力不强。随着建构记录单的使用，在游戏过程中，教师适时介入用简洁的语言暗示幼儿之间的合作关系，促进他们向预定的计划进一步深入迈进。另外，制定游戏计划的策略也把幼儿紧紧地联系在了一起，幼儿建构的目的明确了之后，他们都围绕着同一个主题进行建构，各司其职又互相帮助，通过分工在建构过程中能把自己和别人的作品进行联系，达成合作，在活动中体会合作的重要性。实现合作能力从无到有，从弱到强的转变。

3.建构水平的转变：作品内容更丰富

深度学习指幼儿将新知识融入原有的认知结构，在同化和顺应后将知识迁移到新情境中，从而解决现实问题的一种能力。幼儿在建构过程中描述、分析游戏过程和作品，将新信息与头脑中已有知识进行匹配，最后通过动手建构理想作品。[3]

幼儿一开始的建构作品比较单一，基本上以条状排列、塔状排列、围堵式搭建、搭桥、对称图形排列的搭建方法为主，搭建方法掌握得较多，但是每种方法都是属于最简单的搭建，没有复杂的呈现。在整个研究过程中，幼儿的作品实现了由简单到复杂的转变，通过分享评价单的形式，幼儿了解了自己建构的优点，也学习了别人建构的长处，在相互学习中取长补短，以达到建构水平的提升。

4.批判性思维的转变：评价能力增强

深度学习要求幼儿在建构游戏中具有批判性思维，具体表现为幼儿在建构游戏中的评价能力。

在评价初期的时候，幼儿愿意评价同伴的作品，但是评价作品的语言比较匮乏，对作品的理解不够，不能创造性地评价同伴的作品，评价得比较浅显。幼儿通过观察和模仿教师在评价过程中的提升性总结，将新的知识结构进行提炼内化，潜移默化提升了幼儿对建构作品的理解以及评价的语言，幼儿评价作品的能力有了从不会评价到简单评价到能反思会评价的转变。

（二）促进了教师的发展

在建构日记的使用和推进的过程中，教师从一开始缺乏对幼儿的适宜指导和支持，到现在积累了丰富的经验，建构日记档案有效推动幼儿的深度学习。在这个过程中，教师的组织能力、指导能力和评价能力都得到了明显的提升。

1.教师会组织了

研究过程中，教师能从经验单和计划单中更加直观了解幼儿的已有经验与兴趣点，然后针对幼儿的兴趣及当下的发展目标进行有效融合。在这个过程中，教师的思考能力逐渐提升，对组织建构游戏的能力也有了新的提升。例如：有一次隽隽小朋友从家里带来消防车玩具吸引了小朋友们的注意，大家都围着消防车展开了自发的讨论，在餐后的松散时间，更是有不少孩子画了消防车。教师及时发现幼儿的兴趣点，在集体谈话中辅助经验单，确定了新的建构主题，由此展开了“消防局”主题建构。

2.教师会指导了

利用建构日记开展项目活动的实践研究中，教师的教学能力和指导能力得到了优化和提升。教师在孩子遇到建构困难时，能够利用五个维度的关键性提问，引发幼儿的探究，提高幼儿解决问题的能力，激发幼儿主动学习、知识建构、知识迁移和提高思维品质。

3.教师会评价了

评价是教师挖掘幼儿深度学习成果的有效途径。在评价的过程中，教师运用了纵向、多维度的评价方式，注重幼儿学习的兴趣和学习品质的提升。在幼儿自我、他人和教师三个维度评价单之外，教师还将每个幼儿的经验单、评价单、记录单、评价单、成果单整理成个人建构日记，纵向评价幼儿建构能力的发展，发现幼儿的学习的进步与闪光点。