民办幼儿园文化如何影响教师专业发展个案研究

唐卓

（中环保育院，江西吉安 343000）

一、研究背景

近年来发布的一系列政策文件强调幼儿园需增强对教职工专业成长的关注，突出了教师作为学前教育改革的推进者和一线实践者，其专业素质和实践能力提升对于保教质量全面提升的重要意义[1]。但是政策文件发布和地方贯彻落实之间存在沟壑，加之监督制度不完善、教育培训制度的不健全、晋升制度的僵化等因素，导致学前教师专业成长难达预期效果。除政策落实外，社会对于幼师职业的认知、教师所在学校的学校文化和教师对专业学习的积极性也影响着其专业发展的步伐。并且，由于幼儿园教师保育和教育相结合的工作性质，要求教师不仅需要体力劳动和脑力劳动，而且同时需要高强度情感劳动来处理工作环境中的大小事宜[2]。

相比于公办园教师，民办园教师在专业成长上面临更多阻碍与挑战。首先，民办园教师在法律地位身份认定、工资待遇、社会保障、职称认定等方面都和公办园教师有巨大差异。其次，教师能够得到的专业成长方面的培训机会较少，并且在幼儿园层面也出现了诸多限制教师专业可持续发展的因素，如进修培训机会少、缺乏专家指导、培训经费不充足等[3]。因此，就学校文化与教师之间的相互关系脉络对民办园教师的专业成长展开深入研究迫在眉睫。

二、文献综述

从内涵看，教师专业成长是指教师专业角色上的成长。教师需要通过学习或者是系统性的反思，获得专业相关经验，并通过知识在实践过程中的转化，促进和支持学生发展。从过程看，教师的专业成长是一个动态且持续性的过程，专业理念、专业知识、专业能力以及师德师风都是教师成长过程中的重要组成部分[4]。从机制看，教师的成长主要基于教师个人对专业成长的认知，以及对于专业成长的需求，同时也会受到教育政策环境以及所处学校的学校文化影响。而幼儿园在课程体系和授课方式上有更大的自主选择权，风格迥异的教育模式安排和多样的园所文化，带来园所间教育理念、教育目标、教学风格、教育方式的差异，影响教师对于自身的认知及其对专业性成长的理解。此外，先前的文献资料对于学校文化中的学校制度、学校组织架构、学校传统与教师专业成长的相互作用机制探讨不够深入。本文将聚焦于学校文化和教师专业成长的相互影响微观机制，分析教师在同一种学校文化影响下的专业成长方面的不同表现。

三、理论视角

社会认知理论强调人类行为的发生离不开所处的环境，通过与他人之间的互动获得了知识、技能、策略、信仰；通过观察了解行为的适当性、实用性和后果；并根据对于自身能力的判断和对预期结果的信念采取行动。自我效能作为一个关键的内部激励因素，强调了在人类代理机制中个人通过努力获得代理感，而个人的认知、动机和情感支持激励了人类行为。这一发现也为后期社会认知理论中“三元互惠因果关系”的模型框架奠定了基础[5]。

三元互惠决定论中描述了认知和行为等个人因素与环境影响等社会因素之间的相互作用和相互影响。该框架强调人既是环境的产物，也是环境的创造者。人们的想法会影响他们的行动和环境，行动会改变其思想和环境，环境又会影响个人的想法和行动，这种互相影响的模式也进一步地体现出人类行为的动态性和复杂性。

教师的专业成长是需要教师在动态的环境条件、个人因素和决策行为中不断进行自我调整以实现预期结果的过程。三元互惠因果关系模型有助于识别环境中影响个人行为结果的因素以及在特定时间点个人因素、行为因素与环境因素的因果关系。同时，由于受到环境条件、行为有效性和自我调节过程的变化，三元互惠因果关系模型中每个因素的权重占比会随着时间的推移而变化。学校文化对于个人的影响在于它塑造或重新塑造身处其中的个人的态度、行为和想法[6]。而教师作为学校的组成部分，也反过来通过自身的实践塑造了学校文化。所以当思考教师专业成长时，应该包含个人因素、行为因素和环境因素在内的三大因素（如图1所示），综合性地探讨和分析教师是如何在三组因素的影响作用下进行专业的成长，同时三种因素之间又是如何相互影响的。

图1 模型改编Bandura 三元互惠因果关系模型

四、研究方法

（一）资料收集背景

本文采取质性研究方法范式，以ZH保育院为个案进行研究。之所以选取该个案，是因为ZH保育院相对于JA市市区的40余所普惠性质民办幼儿园，每周在校内定期组织教师进行专业技能培训，提供网课渠道，让教师以自选的形式每学期进行组织教学、游戏化课程等模块在内的多种网培课程。且ZH保育院有15年的办园时长，在园教师年龄跨度和工龄跨度较大。

（二）资料收集方式

研究采用访谈法、观察和实物收集法进行资料收集。其中，访谈法主要选取该幼儿园中的20位教师作为研究参与者。主要选择在该幼儿园工作三年以上的老师作为正式访谈对象进行半结构式访谈。在访谈过程中主要围绕个人因素、行为因素以及环境因素三个维度出发。

观察资料来源于课堂观察和日常观察。课堂观察主要是观摩教师在集体授课、区域和户外活动等课堂中与幼儿的互动模式；日常观察则主要是观察教师在参与日常会议以及教研活动中和同事间的交流模式。观察到的信息被研究者整理记录成情境分析的情境信息，与访谈结果三角互证。实物资料主要包含学校的制度文件、教师教案、教学反思笔记等内容。

（三）资料分析方法

教师在半结构访谈中的录音被转录成文字进行分析。在观察中记录到的教师行为实践中的重点信息和实物资料作为分析的情境信息，用于分析教师态度、行为及其形成原因的辅助资料。并且在分析的过程中，笔者通过对研究对象在采访过程中提出的重要观点和行为进行总结，结合背景资料中提炼出的教师日常行为过程中的具体表现将教师进行分类，分别为“文化-响应型”教师专业成长，“文化-顺从型”教师专业成长和“文化-逆反型”教师专业成长[7]。

五、资料分析/资料呈现

（一）“以爱之名”：强调“爱”的园所文化

ZH保育院秉持并践行“爱”的园所文化。园所强调创造一个有爱的园所环境，对于幼儿群体，培养幼儿爱自己、爱生活、爱自然的良好行为习惯和品格。对于教师队伍，园所也强调以“爱”为主的人文关怀，并在管理理念践行“以人为本、专业引领和情感呵护”。

以教师专业成长方面举例，ZH保育院“爱”的学校文化的落地可以从薪资待遇、教师配比、团体活动及教师帮扶这几个方面进行具体分析。首先，园所为所有教师足额缴纳“五险一金”，并且对于高素质幼儿教师会给予相对应的津贴补助。其次，从师生配比角度，每个班级都按照国家要求配备了“两教一保”，并且对于刚入园的小班班级，另外加派一名持证教师，减少小班年龄阶段教师的工作强度和压力。再次，ZH保育院也定期组织教师进行团建活动，通过近距离接触增强教师之间的沟通理解，创建和谐友爱的学校氛围。最后，在教师帮扶上，学校开展线上和线下并行的双轨培训模式，老教师带动新教师专业成长的同时减少新入职教师被边缘化现象出现。

从教师感知“爱”文化并进行专业成长的相互机制中可以发现，学校文化为教师提供了“利己”与“利他”两种可供代理的符号集合。首先，“利己”符号的表现形式可从组织架构、管理模式和资源扶持三个方面进行具体分析[8]。其次，“利他”符号体现在与教师提升保教质量，促进幼儿在园的探索和学习，以及成为学习型校园氛围的积极建设者，促进可持续性教师专业成长等相关因素有关。从而，“爱”从一种神话性质的“泛化之爱”具象为一种可供教师代理和回应的“化身之爱”，教师的认知和行为构成了这种具象的中介，并以三种认知-行动类型回应这一文化。

（二）“兼爱”与三元“共振”：“文化-响应型”教师专业成长

琴琴老师一毕业就来到了ZH保育院工作，在当保育员和孩子们相处的过程中，发现自己特别喜欢ZH保育院的工作氛围和工作环境，所以利用自己课余时间完成了成人高考和教师资格证考试，现在成为了一名主班老师。在谈及是什么因素促使了她专业上的成长时，琴琴老师提到了在学校的工作让她“很满足，很有成就感”（FQQ05）。并且，琴琴老师在采访过程中还反复提到她与园长和与其他教师融洽的关系，对其想要在专业上精进发挥了推动作用。琴琴老师对于自己未来的有着较为清晰的规划。

“爱”的文化中利己和利他的符号同时对琴琴老师发生了激发作用。

琴琴老师在采访过程中使用的词语“有成就感”“希望更强”“给职业生涯贴金”都可以反映出的琴琴老师不是学校文化的被动接受者，而是通过选择成为学校文化的积极建构者。在“爱”的学校文化的引导下，琴琴老师利用自己的空闲时间采取行动，努力完成目标。琴琴老师从她在学校经历的事件中发展和建构了自己对幼儿园教师工作的认知，并且在预设好结果目标后采取了相应行动，而结果带来的正反馈又成为一个新的激励因素，鼓励其在专业上继续成长。

通过分析琴琴老师的案例可以得知，其作为学校文化的代理者，在专业成长过程中有较强的“利己”和“利他”两种代理符号的体现。“利己”符号体现在琴琴老师通过专业上的成长不仅获得了学历提升、工资提升和职位晋升在内的多种可以实际获得的物质回报。“利他”符号体现在由于琴琴老师保教能力的增强，其更有可能以科学的保教理念组织幼儿在班级进行学习和探索活动。对琴琴老师而言，个体、行为和文化之间形成了“三元共振”，表现为文化中的专业成长符号以认知为中介对个人行为的强激发，以及个人行为对于学校文化建构的正向回馈。在“文化-响应型”教师专业成长中，教师由于感知到了学校文化所提倡的行动和学校绩效考核制度导向的一致性，积极迎合学校文化并感受到现有学校制度给其带来的正反馈，继而增强其自我效能，以此不断反复。由于文化响应型教师能持续性地从行为和文化互动中得到正反馈，不仅加强了其认知，而且调节了其行为。在个人的认知和行为与其所处的机构制度结构相一致时，个人的最大效能和生产力得以实现[9]。

（三）“偏爱”与三元“互通”：“文化-顺从型”教师专业成长

“我觉得我们幼儿园蛮好，节假日活动也蛮多，院长也很帮着我们，而且感觉同事这边也蛮不错的”（FBB04）。和琴琴老师积极融入学校文化，并且在认知和行为上高度认同学校文化不同，冰冰老师与学校文化之间的关系主要建立在良好的工作氛围和工作条件上。所以当有额外的工作任务出现的时候，冰冰老师提出“上面怎么安排我就怎么配合，我们自己额外要花费时间，那也确实是没有办法，园里面还是会体谅一下我们的，所以我觉得我们老师也应该体谅一下领导的安排”（FBB04）。由于其并没有将学校任务完全内化为是对自己专业成长有利的积极影响因素，所以其对目标的认知只是集中在“配合”学校完成相关任务，而非成为积极的代理人，自行设立学习目标并采取行动解决当前所遇到的挑战。但是，这并不能说明冰冰老师没有通过学校文化得到专业上成长，因为其确实通过学校文化的影响设立了绩效目标，并且通过参与对应的培训项目完成了项目任务。所以对于“文化-顺从型”教师成长而言，所处环境学校文化中是否建构了积极的教师学习型氛围，并让每位教师都参与到教师专业发展项目中至关重要。

“大家一起就还好一些，这样大家就可以一起讨论一下自己感兴趣的内容，然后一起学习”（FYY02）。作为保教主任，“大家一起”是在采访月月老师的过程中最常听到的词汇。这也反映出月月老师对于教师专业成长的认知更多的是将其作为集体活动，而不是由个人导向为主导的日常实践活动。所以相比于个人代理，月月老师更强调集体代理的作用，相信集体的力量来产生预期结果是集体代理的关键因素。

教师代理了“爱”文化中利他性的符号，而未能代理利己性的符号。

通过对冰冰老师和月月老师的案例分析可以发现，她们在专业成长的过程中有较强的“利他”性符号体现。当ZH保育院将教师专业发展纳入到学校培训进化中来的时候，冰冰老师和月月老师愿意通过集体学习的方式和其他老师一起实现专业上的成长。特别是月月老师作为学校的中层干部，其相信团队的力量，希望在和全体成员共同学习的学习文化背景下实现专业发展的愿景和目标并加速其专业成长。

在将集体教师培训纳入了学校日常文化的背景下，教师对于学校文化的感知则影响了教师的自我效能，并以此心理机制衍生和调节了个人的行为效能。与“文化-响应型”教师专业成长中教师和文化之间的“三元共振”和相互成就不同，“文化-顺从型”教师专业成长中教师与文化之间的相互作用机制主要集中在学校对于个人层面的行为和认知的影响。在学校文化影响下，她们调节自身行为去实现集体的愿景和目标，以适应学校机构的转变模式，这种适应性行为让她们能够在学校环境中适应新的压力和挑战，并帮助其建构职业认知和自我专业发展。所以文化中的专业成长符号以教师认知为中介对其行为有较强的激发作用。

值得注意的是，这两位教师虽然不是积极的个人代理，但是在学校强加给教师专业成长任务的过程中，她们都将如何创设园所专业学习氛围以及满足园所对于教师专业成长的要求内化为自我约束的行为准则。通过对老师的采访的资料分析中这一观点也能得到验证。对于顺从型老师而言，他们对于专业发展的认知更多的是将其视为一种外部奖励和惩罚机制，而不是一种应该由自己主动承担的职业责任。当学校管理的侧重点发生了转变之后，个人的行为可能也会像风向标一样不断改变方向，因为她们更关注的是行动带来的奖惩，而没有意识到专业成长本身就是一种对于行为的激励因素。所以在“文化-顺从型”教师专业发展中，教师更多地代理了“爱”文化中的“利他”性符号。

（四）“失爱”与三元“受阻”：“文化-逆反型”教师专业成长

“大家都知道学东西是对自己好，但是学校分配下去的话就会觉得是额外的工作负担，要是自己去找的培训班啊或者看学习视频啊就会觉得比较能接受”（FYY06）。从燕燕老师的访谈中可以总结一个核心观点就是“学校分配”等于“额外负担”，而自主选择下的培训课程对个人而言是更好的选择。通过对教师所处班级收集的采访资料和实物资料进行分析后得知，燕燕老师所处班级的三名教师中两名教师想要在来年考事业编制，其中一名教师同时在筹备考取小学教师资格证，而学校提供的专业成长的课程是针对园所内部的老师现阶段专业能力欠缺的方面进行设计、规划和实施的，所以对于这几名教师来说学校提供的课程与她们当前的需求匹配度低。

雯雯老师指出“培训还是要循序渐进，不要太多了，好累啊，一口也不可能吃成一个大胖子，再加上我们本身也要带小孩，还有大小活动要准备，如果说每天都安排得满满的就会感觉挺厌倦”（FWW10）。从雯雯老师采访中强调了“不要太多”“好累”“厌倦”等本土化概念可以看出教师对于培训的排斥情绪。在后期的采访中也可以发现，相比于欣然接受学校的安排，雯雯老师希望学校能够更多地考虑到教师已有的工作量，并提出更能够让其保持工作热情的培训安排。

“爱”文化中利己和利他型的符号都与教师“脱耦”。

通过分析这几名教师面对学校提供的专业发展培训项目的认知和行为可以得出，“爱”文化中“利己”和“利他”的符号在这些教师中并没有得到体现。最显著的原因就是教师认为专业发展所需耗费的时间和精力影响了个人的生活安排。并且教师忽略了学校提供的专业发展对于个人层面的奖励机制。其主要原因可能是由于其个人目标与学校目标之间兼容度较低。在这样的认知中，可以预见的未来事件没有办法转换为改变教师行为的推动力，进一步影响了教师在所处文化中自我效能感和个人代理意识。

并且在“文化-逆反型”教师专业成长中，教师的个人因素占据了三元互惠因果关系模型中的主导地位，教师没有办法通过接受学校规划的教师专业成长培训项目，把学校设定的专业成长目标作为自己的未来发展目标并积极调节自己的行为。而当教师的目标与学校的愿景不同步，并且教师过于强调个人因素的重要性的时候，其行为较少受到学校文化的影响、驱动和指导。同时，由于现有的学校文化没有让教师成为学校文化的积极代理者，个人行为在一定程度上阻碍了学校的改革进程。而逆反型教师的形成，虽然很大程度上是由于教师的个人因素占据了其行事的优先事项，但是从学校管理结构的角度进行分析可以发现，“文化-逆反型”教师的形成原因之一可能是由于在组织结构中这部分教师的领导力长期受到忽略。

通过对这部分教师的职务分析发现，“文化-逆反型”教师通常没有在园内担任任何管理职务，所以其在园行动大部分是被动接受指令并且实施的过程，较少有机会通过参与学校活动让个人期待的事情发生，这可能也一定程度上影响了教师的自我效能和自我代理。而有效运作需要以自我监管来代替外部制裁和要求，除非个人相信他们可以通过其行动产生预期的效果，否则他们几乎没有采取行动的动力。特别是当她们把专业成长视为学校管理层颁布的又一指令性任务时，她们可能会认为自己正在被剥削、胁迫、不尊重，而冷漠或者敌对地回应学校的号召。

虽然ZH保育院希望创设一个以“爱”为主的学校文化的目标，但是对于“文化-逆反型”教师而言，她们既不是文化的积极接受者，也不是文化的有效践行者。在这种情况下，如何让这部分教师感知并认同以“爱”为主的学校文化，让她们能够调整自己的行为和认知去配合教师专业化改革的步伐，需要学校的管理者更多地关注教师的权利分配，专业成长的需求、专业成长共同信念的培养，以及教师的情感寄托等非物质影响因素，以此更好地帮助教师打通淤结部分，激发教师对于专业成长的热情。

六、研究结论

学校文化中存在“利己”和“利他”两种符号集合，通过历史体验与现实利益对教师进行驱动。教师对符号集合分别响应，并以此形成“文化-响应型”“文化-顺从型”和“文化-逆反型”在内的三种响应机制。

如图2所示，当教师认同学校的愿景、目标和核心价值体系，并且积极承担起承上启下的个人代理的角色时，学校文化更容易和教师之间产生共鸣，这种相互影响机制定义为“文化-响应型”教师的专业发展。此类教师的专业成长行动由于和学校发展轨迹高度契合，也更容易得到学校的认可、鼓励以及获得对应的绩效奖励。在这种高认同、高激发的相互作用机制下，教师的专业成长更容易内化在教师的个人日常实践中，并且通过工作成就或者福利待遇等激励性因素进一步推动其专业能力的提升。利己和利他两种代理符号在“文化-响应型”教师专业发展中得以体现。

图2 在三元互惠模型下教师专业发展关系图

与学校文化产生共鸣的“文化-响应型”教师专业发展不同，“文化-顺从型”教师专业成长的激励因素主要来自外部环境，“利他”符号的体现更为明显，而自我激励、自我调节和自我实现等内在相互机制较少。所以针对这部分教师，学习氛围、同伴鼓励、院所支持等外在因素将在很大程度上决定教师专业成长的成效。并且由于“文化-顺从型”教师由于缺乏内在动力，且个人的行为导向主要依赖于所处外部环境的影响，当学校文化发生了改变的时候，他们可能难以像“文化-响应型”教师一样通过内在的主人翁意识自主改变其认知和行为。在这种重认同、强激发的相互作用机制下，教师专业成长的动态过程需要持续性地得到学校文化的激励。

对于“文化-逆反型”教师专业成长而言，由于其个人目标和学校发展目标轨道重合度较低，加之他们在工作环境中较少感受到快乐和成就等积极因素，所以与学校文化之间的相互机制并没有成为激励他们专业成长的有效中介。针对低认同、低激发的“文化-逆反型”教师，学校文化需要着重关注这部分教师的发展和情感需求，通过积极创设多元的学习型工作环境、良好的团队氛围、有保障的薪金制度以及完善健全学校的管理机制等方面疏通淤堵环节，以促进“文化-逆反型”教师的专业发展。

七、讨论与建议

基于上述讨论，本研究建议，在学前教育改革的大背景下民办园管理者应该认识到学校文化和教师专业成长的相互作用机制，通过创设积极、信任和开放的专业学习氛围推动教师专业成长。在制定教师专业发展计划时，学校首先摸查校内教师对于专业发展的认知、观念和需求，构建学校文化中教师共同成长的集体愿景，在实施过程中通过学校管理机制和人文关怀等因素，更多地让教师感受到学校文化，引导教师以一个更加积极的态度对待教师专业成长。教师个人也应树立起对专业成长的正确认知，可以通过主动参与各项培训课程、在日常教学中积极反思自己的教学水平、和院所其他教师合作讨论教学事项等形式进行正式和非正式的学习，更多地将学校文化中强调的教师专业成长与完善自身教学实践相结合，以适应不断变化的教学环境和教学要求，以此提升自我效能，更好地实现三元共振互通，稳步推进学习型学校文化的可持续发展。