核心素养视域下初中音乐大单元教学设计——以人教版初中音乐“春之声”单元为例

袁杰

（北华大学音乐学院，吉林吉林 132000）

核心素养是指学生在学习和生活中所获得的能力和品质。在学习过程中，核心素养的培养奠定了学生的发展基础，影响学生的身心成长，因而在当前的音乐课堂中，教师应该立足于音乐学科核心素养，布局教学设计，实施教学任务，为学生的全面发展做出努力。音乐学科核心素养对学生的全面发展提出了新的要求，学生的知识、技能、创新能力需要统筹发展，由此引入“大概念”教学思路。

“大概念”就是抽象概括出来的具有整合作用并能广泛迁移的概念，它能够使离散的学习要素相互联系，并形成结构化、整体化的知识体系。[1]聚焦大概念的性质和功能，总结其特点如下：抽象性、统领性、迁移性、多样性。大概念反应事物更隐蔽、更本质的特性，并且把杂乱的经验和孤立的事实组织起来，使许多下位知识有了固着点，使知识更加系统化，而且相互有联系的知识要比分离的知识碎片更容易迸发新的思想；大概念将学习知识相互串联，方便知识的迁移，发现不同事物的共同原理，促进知识的迁移；大概念从形式上看是多样的，它可以是一个理论、一个观点、也可以是一个思想方法、一个基本问题等。[2]

一、大概念统领下的音乐大单元教学设计思路

《义务教育艺术课程标准（2022年版）》[3]（以下简称“课标”）明确了音乐学科要培养的学生核心素养，即审美感知、艺术表现、创意实践、文化理解。为落实核心素养导向，2022年版义务教育课程方案提出了“探索大单元教学”的要求。通过诸多教学实践研究的不断论证，大概念、大主题、大问题等亦成为各学科撬动课堂转型、落实核心素养培育的重要支点。但是，在如今的音乐课堂中，“一课一曲”现象仍较普遍，课时相互孤立、教学内容断联以及教学评割裂的问题依旧存在。如何运用先进的教育教学理念解决上述问题，是音乐学科教育亟待探索的问题。[4]

（一）根据课标与教学内容，提炼大概念

在单元教学设计中，大概念的提炼起着关键的统领作用，碎片化的知识在大概念的引导下结构化、整体化，课堂任务和教学方法在大概念的引导下也更加明晰。如何提炼具有概括性和统摄性的大概念？需要结合课程目标要求和教学内容共同分析、挖掘出具有统领作用的大概念。以人教版初中音乐“春之声”单元为例，可从以下三方面提炼单元大概念。

1.研读单元学段目标，确定大概念的深度

解读单元学习的学段目标，归纳适合该学段学生学习的单元大概念。从七年级学生所处学段来看，课程标准中的学段目标涵盖了增进音乐兴趣、提高音乐感受力与鉴赏力、自信有感情地演唱和演奏、丰富和提高艺术创造力和相关文化等。这些内容全面指向了音乐核心素养培养的四个方面，强调核心素养应贯穿教学的全过程。

大概念的提炼还需要从不同学段目标中分析，如在感受音乐情绪与情感目标中，3～6年级是能够体验并简要描述音乐情绪的变化，7～9年级是能够感受音乐情感的起伏变化，并能简要叙述还需通过不同的形式表现出来；又如在理解相关音乐文化的目标中，3～6年级是积极地参加社区音乐活动，7～9年级是乐于参加社区的音乐活动，在需要参与活动后做出自己的相关评价。显然，后者目标与前者相比是进阶性的，对学生的思维训练提出了更有深度的要求。因此，同样都是对“春天”主题的体验学习，7～9年级学生不仅要知道“春天描绘了什么”，还需要考虑“通过歌曲的学习，给你带来怎样的情感体验，为什么会有这样的感受”以及“通过什么形式将感情表现出来”。

2.分析单元教学内容，确定大概念的广度

大概念的广度包含了学生需要掌握内容的外延。在2022年颁布的课标将音乐学科核心素养的发展提到了重要的位置，核心素养的四个方向也指向了教学内容的设置。在课堂教学设计中，摒弃单一的教学内容模式，如只有听赏或只有唱歌内容，发展综合性的课堂教学模式，丰富教学内容，为课堂设计多个维度的教学内容，延伸大概念的广度。该单元的教学内容包括将歌曲演唱、乐曲演奏和音乐欣赏。音乐作品《渴望春天》，承载了歌曲演唱部分；《新疆之春》《春节序曲》《春天奏鸣曲》在教材中作为音乐欣赏部分学习；《春游》为拓展部分，教授学生简单的竖笛演奏技能。单一领域的学习促进学生某一方面知识与技能的提升，但是要提高学生的音乐审美感知力和全面发展的能力，必须用统筹和全面的眼光设计教学。因此，在多领域的教学中我们得出了大概念的广度：综合性音乐实践活动。

3.对应大概念特征，检验其应有特质

针对大概念的抽象性和统领性，单元提炼的大概念应反应事物更隐蔽、更本质的东西，并且呈上位概念的关系，具有更大的概括性和适应面，增强下位概念的固着点，使孤立的事物相互联系。“春之声”单元大概念提炼突出的综合性即反应了抽象性与统领性特征，将琐碎的学习内容统整在一起，提升学生全面感知力；大概念的迁移性体现在综合实践音乐活动中为演唱与演奏同一乐曲的知识与技能迁移，同乐曲表演形式的变化，综合实践活动中《春游》不仅可以竖笛演奏，还可以辅助学生合唱形式，丰富音乐表现；大概念的多样性既可以是一个原则，也可以是一个主题等，笔者将“春之声”单元大概念设计为“走进春天，乐动春天”。

（二）创设问题情景，设置单元目标

大概念统领下的单元目标应是结构分明，遵循问题导向的。通过结构化的问题解决过程，将碎片化的知识有序内化，形成对事物的核心认知。在“春之声”单元教学设计中，依据单元大概念“走进春天，乐动春天”，可分解出三个主要问题：一是“春”代表了什么，它在我国传统文化中有何重要意义；二是如何感受色彩斑斓的春天；三是如何走进春天，采取怎样的表现形式。

主要问题可以定位单元的主要目标，而在结构化的单元目标中，为形成符合逻辑的目标体系，须进一步分解子目标作为教学支撑。我们可以对照课程标准中的教学目标将主要问题分解和归纳，如针对问题一“春代表了什么，它在我国传统文化中有何重要意义”，可依据课程标准中的课程内容、学段目标的要求，设定主要目标为从音乐文化的角度去把握音乐作品的相关知识，了解人们的社会生活对音乐的影响，指向核心素养中的文化理解和审美感知。再结合课程内容、学段目标对主目标进一步分解：能根据音乐材料和形态，领会作品的民族、地域特征，以此类推，以问题导向，设计的单元目标如表1。

表1 单元教学目标

（三）依托单元目标，设计单元任务

单元教学任务是教学内容落实的重要载体，是核心素养培养的必要途径。现以“春之声”单元为例，依据主要目标的三个方面，我们设计出三个主题板块：“认识春天的歌”“走进春天的歌”“演绎与创造春天的歌”。

1.依托单元目标，设计单元主要任务

大概念统领下的单元教学任务不仅是达成知识、技能目标的依托，更是落实核心素养培育的载体。在课堂中完成四个方面的教学内容，需要有具体的教学任务作为支撑，主要任务应指向教学重点，并在此基础上统摄单元内的所有子任务。依据大概念统领下的单元目标和拟解决问题，设置统摄作用的单元主任务：齐心协力举办春季“音乐会”，并由此设置三个主题板块下的子任务（表2）。

表2 单元任务

2.根据课程标准，解决任务设计的关键

课堂任务设计是教学内容付诸实现的关键途径。教学任务又分为主要任务和子任务，子任务对主要任务是服务与从属关系，主要任务对子任务有统摄作用。在单元教学任务的设计中，最关键的在于两个方面：一是单元教学任务与课程目标的一致性，单元教学任务应该与课程目标相一致，学习任务服务于学习目标的达成。二是学习任务的适时性，单元学习任务要与学生的学段目标相适应，适合学情发展。

关于一致性原则，在“认识春天的歌”模块中，学习任务要与课标文化理解目标相一致；“走进春天的歌”模块中，对应课标中的审美与感知课程目标；“演绎和创造春天的歌”两个模块与文化理解和创意实践目标相统一。适时性原则，在课程标准学段目标方面可以找到答案，如“认识春天的歌”模块对应课程标准的文化理解目标，其中学段要求指出：3～6年级是积极地参加社区音乐活动，7～9年级是乐于参加社区的音乐活动，在需要参与活动后做出自己的相关评价。因此，7年级的教学中，旨在解决“是什么”问题的学习任务不应仅停留在表面事物认识，而应指向事物内在规律的解析。

（四）大概念统领下的评价体系

大概念统领下的结构化教学设计，强调单元内学习过程与思路的完整性与逻辑性。传统的评价方式无法为适应该教学模式，应采用形成性与终结性相结合的评价方式。形成性评价注重学生的学习过程，更多指向教学活动的“细枝末节”，起到的是及时反馈和以评促学的作用，对于强调学生主体性的大单元教学而言，这种及时性正是教师为学习过程“把脉”的重要抓手；终结性评价是阶段性学习成果的诊断，具体来说是单元内容学习的检测，评价的反馈能够帮助老师了解该学生是否达成了单元教学的目标。

在联合评价模式下，教师可以根据课堂当下反馈和阶段性考核结果，及时地调整教学计划以及完善教学内容，从而提高学生的学习效率。二者联合进行评价，能够更为全面地评价学生学习效果和能力。在“春之声”单元教学评价设计中，用动态的方式评价学生，发挥形成性评价在初中音乐教学中的诊断、反馈、调节以及激励等作用，将形成性评价的设计嵌入教学的全过程。如在《春望》歌曲演唱中，学生出现的气息问题、音准问题，教师要给予及时的评价，或在竖笛演奏《春游》时，对同学们指法运用的指导与评价，对学生学习过程中遇到的问题、疑惑进行精准的解答与评价。另外，“春之声”该单元的终结性评价应以最后呈现的综合性表演为最终结果，以团体合作的表现形式作为本单元学习结果的展示，教师依据单元教学目标做出总结性的评价，或者从音乐鉴赏、音乐演唱与演奏、文化理解和创造中，把每个方向作为一个评价方面，对学生的技能、文化理解和创造能力做出总结性的评价，为学生日后学习提供经验与指导。

二、大概念统领下大单元教学设计的建议

根据以上对大单元教学设计思路的分析，大概念单元教学是充满创造性和自主性的，这就要求老师深度解析音乐教学本质，分析学生学情，总结符合教学逻辑和学生健康持续发展的教学思路。

（一）多维定位大概念，创设问题情景，设置单元目标

大概念提炼统领着教学的全过程，“逆向设计”的教学思路摆脱了传统的以教材为中心的出发点。从以学生为本的学习角度提炼大概念并设置单元教学目标，以此作为教学的起点，以及实行多样化的教学评价作为教学活动的终点，构成循环式的动态教学。这就需要教师掌握核心素养大方向、理解课标学段目标、顺应学生学情发展、着眼教学内容，全方位思考并提炼单元大概念。

遵循问题导向，形成结构化的问题解决过程，根据主要问题设计主要教学目标，并参考课标内容下设子目标，形成完善的单元目标体系。设置单元目标时，仔细了解音乐核心素养内涵，分析核心素养的表现性特征，定位教学应指向的核心素养的哪个方面；分析学段目标，能够将学生核心素养的发展过程得以梳理，定位本学段学生核心素养应该达到的程度，以及与前后学段的衔接问题。这样单元教学的设计才不会脱离核心素养导向下的育人要求。[4]

教师在创设问题情境的时候，需要遵循以下几点原则：真实性，问题应源于学生的实际生活过程当中，空洞、虚假的内容是不具教学性；指向性，设计的问题应该有明确的目标与指向，包含核心素养目标、单元学段目标以及学生的学情现状；激励性与适应性，设计的问题不仅要激发学生对音乐课程的学习兴趣，具有挑战性，同时也要适合学生的学习水平。

（二）围绕单元目标，设计教学任务，建构学习过程

在单元教学中，不同单元目标对应不同的基本问题。学生自主发现和解决问题的过程能够促进学生对学习的持续兴趣，启迪思考，唤醒学生已经习得的知识与学习经验，并能够迁移到其他情境中。基本问题的挑战性增强了学习的能动性，这也需要教师为学生提供解决基本问题的主要任务，围绕课程大概念所展现的情境将基本问题进行分解，以学生学习生活的真实情境为主线构建子任务，围绕相互区别联系的子任务展开学习与交流，从而顺利地解决基本问题，以此显化学生形成大概念的路径。[5]

教学任务的设计应遵循的原则：形式多样化和目标精确化。多样化一方面体现在教学方法的多样化，如在“演绎和创造春天”板块，选择团队合作或者小型编创比赛等方式；另一方面体现单元任务训练内容的多样化，包括了欣赏类型、演唱与编创等课堂任务。目标精细化，单元任务布置与对应的单元目标做到精细化。教师要在细分单元教学目标的基础上，设计具逻辑、发展性和层次性的单元学习任务，培养学生具有多样化的思维模式，确保学生有效完成学习任务，并提高自身的核心素养。

（三）“教学评”同步下，形成性和终结性相联合的评价模式

教学评同步是课程教学发展的必然趋势，教学评价在整个教学过程中逐渐呈现出重要地位。大单元教学设计具有结构性与进阶性，同时强调学生学习的自主性和任务的驱动性，教学评价的“及时性”和“总结性”在教学活动中起着至关重要的作用。形成性的教学评价应贯穿在教学过程始终，嵌在教学活动的各个环节，细枝末节，它为学生及时发现问题、解决问题提供了便利，也为教师及时纠正教学计划与内容，以便更适合学生的认知、实践发展提供帮助。[6]

在实际的教学实践当中，设计单元评价任务要具有一定针对性，根据学习目标、任务及活动的不同采用多样化评价方式。依据不同的评价主体，教师可采用点评、学生自评、同学间互评等方式；根据学习形式不同，可以实行课堂观察、问卷调查、比赛演出、试卷检测等方式；根据评价方式不同，可采取时间统一、主体集中、有量性标准的程序化检测方式，没有固定地点，时间自由的课堂随机评价等。