义务教育阶段区域课程实施的现状分析与发展建议

张春莉　缪佳怡　丘霖婕

【摘 要】 本研究从对新课标的理解、对教材的适应程度、课程实施、课程资源、反思与评价、课程支持六个方面对义务教育阶段区域课程实施的现状进行研究。通过对山东省5263名教师的问卷调查发现，教师对新课标的认可度与适应度较高，课程实施中的教学行为也有所改善，但仍存在几点制约因素：学生评价与课程标准相脱离；教师工作任务繁重，有心无力；硬件设施与实践场所不足；教师培训零散化、形式化；城乡师资配置不均衡。基于上述结果提出发展建议：推动育人为本、素养导向的学生评价变革；构建发展引领、多元动态的教师评价体系；加强区域课程资源的辐射共享与转化整合；开展需求导向的系统性教师培训；促进教育资源分配向乡镇地区倾斜。

【关键词】区域课程实施 义务教育 现状分析

教育部于2022年4月颁布了《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称2022年版课程方案）以及各学科课程标准（2022年版）。其中，2022年版课程方案明确指出：“国家课程标准规定课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等，是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据。”[1]可见，课程标准的制定与更新是课程改革的着力点，其落地实施是推进课程改革的核心。在课程改革中，教师承担着将课改理念转化为教学实践的重要角色，有了课程标准后，教师要思考如何落实“教什么”“怎么教”“为什么教”“教到什么程度”的问题。本研究基于2022年版课程方案和课程标准，以山东省为调研省份，对教师开展大规模问卷调查，旨在了解义务教育阶段区域课程实施的现状与困境，为推进基础教育课程改革提出有针对性的发展建议。

一、研究设计

1. 研究对象

本研究具体调研对象为山东省5263名中小学教师，调研对象的学校所在地涉及市、县、镇、村，涉及的学科覆盖中小学所有学科。四个学段的教师人数较为平均，其中女教师4214人，占80.07%；男教师1049人，占19.93%。在教龄上，0～10年的有2510人，占47.69%；11～20年的有877人，占16.66%；21～30年的有1225人，占23.28%；31～40年的有483人，占9.18%；41年以上的有168人，占3.19%。在职称上，二级教师2769人，占52.61%；一级教师1831人，占34.79%；高级教师634人，占12.05%；正高级教师29人，占0.55%。

2. 研究方法

本研究采用问卷调查法，于2022年6月发放线上问卷，2022年7月收回。共收回问卷5634份，其中有效问卷5263份，有效率为93.41%。调查问卷分为三个部分，共31道题目：第一部分是基本信息；第二部分是课程实施现状调查；第三部分是课程实施中的困难与所需的支持。前两部分为客观题，第三部分为简答题。调查问卷的第二部分包括六个维度：对新课标的理解，旨在了解教师对课程标准（2022年版）的理解程度、指导作用、认同程度、实现程度；对教材的适应程度，旨在了解教师对教材的使用与适应情况、教材与生活的联系程度、教材习题的数量与难易程度；课程实施，旨在了解教师设置教学目标的主要依据、常采用的课堂教学方式；课程资源，旨在了解教师常使用的课程资源及其开发利用的途径、对信息技术的使用情况；反思与评价，旨在了解教师教学反思的情况与内容、评价学生的依据和方式、评价自身教学工作的依据；课程支持，旨在考查教师培训和教科研活动的开展内容与成效。

二、研究结果与分析

1. 教师视角下义务教育阶段课程实施的现状分析

（1）对新课标认可度较高，其中小学教师高于初中教师

问卷中的第2～5题、第8～12题采用五点评分制（A代表最高分5分，B代表次高分4分，以此类推），结果表明，教师们对新课标的理解程度与认可度整体较高，但仍有提高的空间，对实现课程理念和目标的途径和手段还有存疑之处，在新课程教学改革中，教师们更加关注新教材教学的顺利实施与学生学习方式的改变（见图1）。被试教师中，目前使用人教版教材的教师较多，教师们认为教材中习题的数量、难度均比较合适，但教材与实际生活的关联还不够紧密，教师们对新课程教材的适应程度也有待提高。小学教师在各题的平均得分均高于初中教师（其中第10、第11题得分越接近3分，表明教师对教材中习题的数量与难度的认可度越高），可见小学教师对新课标的认可度以及对新教材的适应性明显高于初中教师（见图2）。

（2）课程实施中注重教学目标的适切性与方法的多样性

调查结果表明，教师在教学时，通常会对教材进行整合，并适当添加、删除、替换一些内容，即根据教学目标与班级学生情况对教材进行一定的二次加工。在设置教学目标时，教师基本能够从多个角度出发，综合设计教学目标。多数教师会综合考虑教材、教参、课程标准、学情与考试大纲等，部分教师也以备课组的规定与自身教学经验为依据。在课堂教学中，多数教师倾向于使用教师指导下的小组合作学习、师生共同探究、教师引导学生讨论与自主探究等教学方式，注重学生的学习者主体地位，并能够综合运用多种课堂教学方式（见表1）。

（3）重视课程资源的开发利用，对社会与乡土资源缺乏关注

研究结果表明，教师最常使用的课程资源包括信息技术资源、文本资源、教学中的生成性资源，对社会教育资源使用较少。在开发课程资源时，教师比较习惯于对课程教材、信息技术、课外读物、学科间的课程资源等进行开发，对乡土课程资源的关注较少。此外，在教学过程中，超过九成的教师都能经常或较多地使用信息技术媒体，可见当前绝大部分一线教师都具备良好的信息素养，善于运用教育技术丰富课堂教学模式（见表2）。

（4）教学反思与学生评价能力有所提升，但仍有不足之處

调查结果表明，近一半教师（48.2%）在日常教学中养成了反思的习惯，多数教师反思的内容集中于教学方法、教学内容、教学目标、学生反应，对学生评价的反思相对较少。目前，多数教师评价学生时主要依据学习积极性和主动性、质疑思考的习惯、作业情况、考试成绩，评价学生的方式主要包括课堂观察、书面测验、口头测验、课内外作业，使用开放式问题、成长记录袋、活动报告的教师相对较少，评价学生的方式可进一步丰富（见图3）。教师布置的作业类型主要为课本习题，并常辅以一定的课外习题、阅读任务、社会实践，相较之下，让学生亲身观察、制作、实验的机会较少。在教育理念的革新与相关政策的要求下，多数教师不会公开学生成绩排名，倾向于只通知学生本人或只公布成绩但不排名。学校在评价教师时，主要依据日常工作表现、学生考试成绩与学生评价，较少地参考同事评价、家长评价、领导评价。

（5）课程支持繁多但不成体系，教师专业发展需求存在缺口

调查结果表明，自义务教育2022年版课标颁布后，参加过相关培训的教师超过八成（83.66%），在参加过培训的教师中，人均参培次数超过3次，参加过校级、区级、市级培训的教师较多，近五分之一的教师参加过国家级培训，培训内容主要包括课标解读、教学案例分析、教育理念更新与教学方法指导改进。新课改后，教师认为自身最欠缺的知识主要包括课程改革理念知识（74.86%）与教学改革知识（63.42%），过半教师认为自身对教育改革的最新动向缺乏充分认识。关于学校校本教研的开展情况，超过七成的教师（76.82%）对校本教研的频率、效果表示满意，少部分教师认为教研效果一般，有待加强。目前多数学校校本教研活动内容包括观课研课磨课、教学问题与解决策略的讨论、教学进度讨论、集体备课等，但对课题研究、课程开发的关注较少，教师们的科研素养与课程意识仍有待提高（见图4）。

2. 教师视角下义务教育阶段课程实施的制约因素

调查问卷中的客观题主要从五个方面考察了义务教育阶段教师的课程实施现状，除此之外，本研究还期望通过简答题了解当前义务教育阶段教师进行课程与教学改进的主要难点及其背后的制约因素，整理归纳得出以下几点。

（1）学生评价与课程标准相脱离

考试内容与课标相脱离的现象导致教师陷入两难境地，许多教师表面上依课标而教，实际上却不得不依考纲而教。有初中教师提到“就今年的中考来说，可能新版课程标准已经发挥了作用，听说中考题目很简单，但是区统考每次都特别难，和课程标准相脱离，导致平时的练习就很难”。这一现象的背后暗含了两方面问题，其一，考题的“难”是指题量过大、知识点超纲，还是指对学生的思维要求高？前者要求命题改进，而后者要求教学改进。其二，学生评价体系中，考试是否依然具有压倒一切的地位？在解决教师困惑的基础上，多元化评价体系的建立与教育系统中相关利益者评价理念的改进同样至关重要。

（2）教师工作任务繁重，有心无力

许多教师认为，繁重、琐碎的工作任务会消磨教师对教育研究的热情，“一切的学习都需要时间，希望教师能从琐碎的繁杂的事务中解脱出来，用来学习和自我提升，扎扎实实进行课改”。此外，有教师指出“建议出台对一线教师更加公平公正合理的考核制度”，“‘双减’工作应进一步落实，同时减轻教师教学压力，不单纯以学生成绩考评教师”。由于评价对个体的行为具有激励与导向功能，重结果轻过程、重形式轻内容的评价制度将教师囿于传统的工作模式，削弱了教师实施课程改革与教学研究的动机和空间。

（3）硬件设施与实践场所不足

当前教师最常使用的课程资源为信息技术资源、文本资源、教学中的生成性资源，对社会资源与乡土课程资源库的关注较少。其背后固然有教师自身的主观原因，但更大层面上是由于教师受困于硬件设施与实践场所等客观条件。本研究中，许多教师都指出硬件条件的完善是顺利推进改革的前提，项目化学习、综合实践活动的施行，科学实验的开展，以及体育与艺术类课程的多样化实施，都需要设备、场所等硬件条件以及专家指导、社会协助等人力支持。

（4）教师培训零散化、形式化

一方面，当前的教师培训虽数量、种类繁多，但未成体系，整体较为零散，教师对于系统化的专业培训有较大需求。有教师提到“希望增加定期的主题式培训”，以及“现在注重发展学生的德育和体育、美育，但对音体美学科教师的培训还没有被充分重视”。当前教师培训分为国、省、市、区、校多个级别，培训的类别、内容存在重叠、脱节现象，且表现出了明显的“重智育”倾向。另一方面，教师培训仍以理论普及为主，体现出较强的形式主义，领导、专家的话语权占据主要优势，培训者与教师之间缺乏平等对话[2]。例如，有教师提到“培训要结合各地各校的实情进行，具有可操作性和复制性，不能只是理论培训”。

（5）城乡师资配置不均衡

在我国，教育发展不平衡的问题一直存在。本研究中也有教师指出，“需要改善乡镇师资情况，把专业的课交给专业的老师，不要一个老师教三五科”。又如，“新课标对学生能力的要求提高了，而农村学校学生的能力已经落后了一大截，凭孤零零的几个老师如何以卵击石？”可见，乡村教师对于城乡学校师资数量、质量、结构上的配置差异与城乡学生整体素质的差距表现出了深深的无力感。在数量上，乡村任课教师严重不足，致使一名教师需要承担多个学科的教学任务，难以潜心研究教学；在质量上，乡村教师的学历、专业水平低于城市教师，许多优秀乡村教师也逐渐流入城市，加剧了师资不均衡的现象；在结构上，乡村教师的性别结构、年龄结构、职称结构等均不完善，教师在乡村学校的专业发展空间狭窄，难以坚守岗位。

三、讨论与建议

1. 推动育人为本、素养导向的学生评价变革

“双减”政策施行后，教师对学生的分数不再进行公示、排名，但调查发现，即使是在没有高考压力的义务教育阶段，教师“育分”的观念和现象仍然十分明显，师生的分数焦虑也并未显著缓解，而学生评价体系改革则是破解这一困局的关键举措。结合调查结果，在实践中可以从丰富评价手段与优化评价内容两方面入手，实现育人为本、素养导向的学生评价变革。一方面，丰富评价手段，降低分数对学生学习结果的解释权，加强以成长记录袋为工具的过程性评价、以学生自评为主体的增值性评价、以新兴智能技术为依托的数字化评价，从“育分”走向“育人”。另一方面，从命题改进的角度优化评价内容，注重对学生“隐性素养”的考查。素养导向的评价要求重视对学生实践创新能力的考查，在命题中表现为增强问题的开放性、情境性，凸显高阶思维与创造力，避免学生依赖死记硬背、题海战术求得高分。

2. 构建发展引领、多元動态的教师评价体系

教师评价可以根据目的不同分为发展性评价与问责性评价[3]。调查结果表明，当前我国的教师评价以问责性评价为主，将学生的学业成绩作为主要指标，教师感到较大压力并滋生焦虑情绪，以提升教师工作效能为目标的评价体系改革刻不容缓。首先，明确评价目的是支持教师发展，将专业水平的提升、教学问题的解决作为评价的关键指标，避免用“优秀率”“升学率”等单一指标考核教师。其次，以教师专业素养模型、教师胜任力模型等理论为指导，从多个维度设计评价内容，重视增值性评价与个性化评价，改变应试教育的现状。再次，采用校长、学校管理团队成员、教师自身、其他教师、学生等多主体协商、量化与质性相结合的评价方法。最后，降低评价结果的高利害性，轻问责重发展，将教师评价结果更多地用于改进教学实践、制订培训方案，降低教师评价结果与职务升降、薪酬水平的高利害关系，增强教师的职业安全感与忠诚度。

3. 加强区域课程资源的辐射共享与转化整合

调查发现，教师们对课程资源的开发利用颇为重视，但学校、区域层面的课程资源建设仍有欠缺。从内容上看，应对地方自然资源与社会文化资源给予更多关注，以知识融入与环境支持为突破口，进行课程资源的整合运用。从路径上看，区域课程资源建设包括两条路径，一是盘活区域内的课程资源，实现辐射共享；二是引进外来的课程资源，实现转化整合[4]。为实现区域内课程资源共享，教育行政部门应对区域内的课程进行盘点、甄选，借助平台形成共建共享的局面，同时整体规划区域内的场所设施，充分利用现有的教育资源。为实现外来课程资源整合，须充分联合企业、社会组织、科研院所等机构，依据区域课程发展方案仔细筛选鉴别，并根据学校的类别、层次对课程资源进行加工整合，实现由社会资源到教育资源的转化。

4. 開展需求导向的系统性教师培训

教师培训不仅是以区域为主导的教育管理方式，更是以教师为主体的成人学习过程。根据建构主义学习理论，教师培训必须以需求为导向，以教育实践为取向，以教师已有经验为基础建构知识体系，设计真实的任务并创设学习共同体，帮助教师在合作学习中提升综合素质。在培训内容上，应兼顾理论高度与实践落地，让教师了解自身学科的课程论、教学论前沿问题，引导教师形成对学科价值的全面认识；提供教育科学研究方法的系统指导，拉近一线教师与教育科研的距离。在实践层面，可提供跨学科融合、项目式学习、单元整体教学设计等新课标所提倡的教学模式的实际案例，供教师理解、模仿、超越。在培训方式上，打破时空壁垒，开展跨区域合作、长期培训、分层培训，寻求专业指引，以信息技术为支撑建设教师培训的流动空间，形成多元主体平等参与的培训模式[5]。

5. 促进教育资源分配向乡镇地区倾斜

研究表明，在我国义务教育阶段，校际的不公平状况远比区域间的不公平状况严重，区域内学校的发展存在严重的不均衡问题[6]，农村和城市的教育资源分配与课程实施水平差距悬殊。为平衡城乡教育质量，须促进专项经费、师资队伍、教学设施、生源质量等教育资源的分配向乡镇地区倾斜。在人力资源的分配上，进一步提高乡村地区教师待遇，吸引广大优秀毕业生投身乡村教育，同时完善管理机制，提供与城市教师同等的培训、晋升机会，实施教师轮岗制度，保证校际师资水平的相对均衡。在硬件资源的分配上，在乡镇学校的校舍规模、教学场所、仪器设备等方面加大经费投入，使其生均标准向城市优质学校靠拢，缩小校际基础设施的差距。除此之外，实现教育公平还需加大社会面与教育系统内部的监管力度，坚持公开、透明的原则，对学校的经费预算、资源分配进行严格监管，防止教育资源浪费、教育腐败等现象的发生。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[S]．北京：北京师范大学出版社，2022：11．

[2] 杨东亮，张凯.初中化学区域教研及教师培训的创新研究[J].化学教育（中英文），2023，44（7）：85-92.

[3] 经济合作与发展组织.为了更好的学习：教育评价的国际新视野[M].窦卫霖，等译. 上海：上海教育出版社，2019：265.

[4] 郭鸿，辛竹叶，杨眉.课程资源区域利用的有效路径[J].中国教育学刊，2020（4）：54-56.

[5] 国建文，郭绒.教师培训流动空间：内涵、构成和建设路径[J].教师教育研究，2023，35（1）：35-40+55.

[6] 张绘.我国义务教育阶段校际间资源分配不公平现象、原因及对策[J].教育导刊，2007（10）：12-14.

（作者系：1. 北京师范大学教育学部教授；2. 北京师范大学教育学部博士研究生；3. 北京师范大学教育学部硕士研究生）

责任编辑：孙昕