PBL教学法结合慕课在全科医师规范化培训教学中的应用

张沿君 罗希

全科医师规范化培训教学是医学教育的重要组成部分，对于培养高素质的全科医师具有至关重要的作用。通过住院医师规范化培训（简称“住培”），全科医师可以全面提升医学知识、综合素质、临床判断力，提高医疗服务水平，也是减少不良医疗事件，保证医疗安全的关键手段[1-3]。以问题为导向的教学法（problem-based learning，PBL）是一种以新型教学模式，强调学生的主动性和协作性，培养学生的批判性思维和问题解决能力。慕课（massive open online course，MOOC）是一种工具资源多元化的在线教育模式，任何人都可以通过网络学习世界各地的优秀课程，其优势是课程容易使用、课程受众面广泛、课程参与自主性等。近年来，慕课教学法在多项教学中也获得广泛应用[4]。研究选取80 名全科医师住培学员为研究对象，探析了PBL 结合慕课在全科医师住培教学中的应用效果与价值，内容如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选取2018 年10 月—2021 年10 月于重庆医科大学附属永川医院进行全科医师住培的80 名学员为研究对象，纳入标准：（1）于本院接受全科医师住培；（2）完成规范化培训及研究观察指标的评估。排除标准：（1）前期接受在其他医院接受过全科医师住培的学员；（2）未完成培训或长期请假；（3）未能完成研究观察指标的评估。以抽签法将其分为对照组、观察组，每组40 名。对照组男20 名、女20 名，年龄22～38 岁，平均（25.18±2.27）岁；观察组男21 名、女19 名；年龄22～37 岁，平均（24.35±2.73）岁，2 组学员性别、年龄比较无统计学意义（P＞0.05），有可比性。

1.2 方法

对照组学员仅采用PBL 教学法：（1）确定问题：选择有临床经验与教学经验的教授担当带教老师依据全科医生入科时间与典型病例制定教学方案，设计具有真实性、挑战性和复杂性，能引发学员深入探究和学习的问题。（2）建立假设：确定问题后，带教老师将病例相关资料发放给学员，学员需根据问题提出自己的初步假设或解决方案。（3）搜集资料：学员通过各种途径搜集相关资料，以验证或推翻自己的假设。搜集资料的方法包括查阅文献、实地调查、专家咨询等。学员需学会运用各种资源，具备批判性思维，辨别资料的可靠性和真实性。（4）整合信息：学员对搜集到的资料进行整理、分类和提炼，整合出对自己解决问题有用的信息。（5）讨论和展示：在教学的第2 周以及第4 周查房过程中，学员展示自己的学习成果、观点和发现。（6）反馈和总结：带教老师对学员的学习成果给予反馈，指出其优点、不足和改进建议，同时要求学员对学习过程进行反思，总结经验教训。

观察组学员采用PBL 结合慕课教学法：带教老师根据学员的特点和需求，定制个性化的学习内容。学员和带教老师可通过论坛、聊天室等工具进行讨论和交流，增强合作学习的氛围；带教老师定期在线解答学员的问题，提供及时的指导和帮助。带教老师通过布置实际的任务，让学员在完成任务的过程中学习知识，提高实践能力。组织学员通过小组活动、角色扮演等方式，在合作中学习，提高团队协作能力。教学期间，带教老师和学员均对学习过程进行评估，包括学习态度、课堂参与度和学生的反馈意见等，以了解教学方法的有效性、学员的学习特点和需求，并提供进一步的指导建议，改进和优化教学方法。

2 组均在教学3 个月后进行教学效果评估。

1.3 观察指标

（1）教学模式评价：包括教学满意度、教学认同度以及学员对知识的掌握程度。评分范围0～100 分。（2）自主学习能力评价：包括自我监测及调节、获取及处理信息、制定学习目标及计划、交流合作能力、自我动机、学习信心。评分范围是0～100 分。（3）核心能力：包括问诊及病历分析能力、体检及临床技能、诊断性辅助检查能力、执业医师综合、执业医师实践能力。评分范围0～100 分。（4）统计每周学习时间。

1.4 统计学方法

采用SPSS 21.0 统计学软件分析数据，计数资料用n（%）表示，采用χ2检验；计量资料用（）表示，采用两独立样本均数t检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 2 组学员教学模式评价的比较

观察组对教学模式的评价优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001），见表1。

表1 观察组与对照组对教学模式的评价（分，）

表1 观察组与对照组对教学模式的评价（分，）

2.2 2 组学员自主学习能力的比较

观察组学员的自主学习能力优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001），见表2。

表2 观察组与对照组全科医师自主学习能力（分，）

表2 观察组与对照组全科医师自主学习能力（分，）

2.3 2 组学员核心能力的比较

观察组学员的核心能力优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001），见表3。

表3 观察组与对照组学员的核心能力（分，）

表3 观察组与对照组学员的核心能力（分，）

2.4 2 组学员每周学习时间的比较

观察组每周学习时间多于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001），如表4。

表4 观察组与对照组学员每周学习时间（h，）

表4 观察组与对照组学员每周学习时间（h，）

3 讨论

在医学教育领域，住培是培养合格临床医师的重要途径，有助于为医疗行业提供高素质人才，减少安全隐患的发生[5]。为了提高住培的教学质量，越来越多的教学方法被引入到培训过程中。其中，PBL 教学法作为一种以问题为基础、学生为中心、教师为引导的教学方法，具有显著的优势和效果。PBL 教学法可以让学员有更多参与感，提升学员主动获取信息的能力[6]。同时，PBL教学法还有助于增强学员的自主学习能力、团队协作能力、知识整合和解决问题的能力。慕课能够有效整合多种社交网络工具以及多种形式数字化资源，形成多元化的学习工具，为教学提供丰富的课程资源[7-8]。此外，慕课受众面广，能够满足大规模课程学习者的学习[9]。两种教学方法联合，具有资源共享、自主学习、个性化教学、互动交流和教师指导等方面的优势，有助于提高教学质量和学习效果。

本研究结果显示，观察组学员对教学模式的评价优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001）。在PBL 教学法的教学过程中，教师在编制教学方案时需要以实际为基础提出针对性问题，学员与教师在培训中通过提问以及解答建立了良好的师生关系，提高了学员对教师的认同度，提升了整体的教学满意度[10]。而慕课拓展了学员的知识视野，加深了学员对知识的认知。两种教学方式相结合，可以改善学员的主观体验，提高对教学的认同度以及教学满意度，增加学员对培训知识内容的掌握。

观察组学员的自主学习能力优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001）。PBL 教学法注重团队协作，小组成员可提出不同问题，拓展学员思维，提升自主学习能力[11-12]。慕课对学习内容进行分层分类管理，具有更强的关联性，确保学员能够接收系统且全面的知识体系，并储存及管理学习资料，有利于学员快速在繁杂的知识点中截取重要信息[13-15]。因此，PBL 教学法结合慕课对学员自主学习能力的提升有一定意义。

观察组学员的核心能力评分高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001），这是因为PBL 教学法可以提高学员在课堂上的参与度以及积极性，加深学员对知识点的掌握程度，为自主学习提供基础保障。而慕课是以互联网+的技术优势为基础，首先，慕课突破了时间及空间的限制，有效整合教学中的各个知识点，打破了传统医学教育的学科壁垒，延伸了学习路径，并可以动态追踪培训效果，使学员能够更全面地掌握医学知识[16]。其次，医学是一个不断发展的领域，新的医疗技术和研究成果不断涌现。通过慕课，学员能够及时获取最新的医学信息，更新知识储备。第三，慕课不仅提供理论知识的学习，还注重临床实践技能培训。通过模拟训练、虚拟现实技术等方式，可提升学员的临床操作技能。第四，慕课为学员提供了一个广泛的交流平台。在学习过程中，学员可以与其他学习者、专家进行交流和讨论，分享经验和见解，拓宽视野和知识面。慕课教学具有高度的灵活性，学员可以根据自己的时间和需求选择学习内容、进度和学习方式，实现个性化学习，使学习更加便捷和高效。两种教学培训模式的有效结合可以弥补对方的不足，改善学员的不良学习习惯，保证学习自主性，这对学员核心能力的提升有积极意义。

观察组学员每周学习时间多于对照组，差异有统计学意义（P＜0.001），提示PBL 教学法可显著提高学员的学习积极性。PBL 教学法通过让学生解决实际问题来激发他们的学习兴趣，会促使他们主动地学习。而慕课则提供了丰富的在线学习资源和学习工具，可以帮助学生更好地理解和解决问题，进一步增强他们的学习兴趣，学习时间也随之增加。

综上所述，在全科医师住培中应用PBL 教学法结合慕课可以提升学员的自主学习能力和核心能力，提高学员对教学的认同度，加深学员对专业知识的掌握程度以及认知水平，并适当增加了每周的学习时间，对教学培训质量的提升有一定意义。