“新医科”背景下《病理学》教学创新路径探索

蒲文静 高蓉 蔺多鑫 陈瑶 尹智伟 衣新发

2018 年以来，中共中央 国务院发布了关于全面深化新时代教师队伍建设改革及加快医学教育创新发展的意见，教育部已明确落实“新医科”建设要求，重点强调要紧扣新时期医学发展需求，树立创新型教育新理念，深入推进教学改革与创新，培养出能够服务“健康中国”战略、服务生命全周期和健康全过程的创新型医学人才[1-2]。《病理学》是一门研究人体疾病发生发展规律的形态学课程，是医学各专业开设的专业基础课，在阐明疾病本质的同时了解其研究方法，为后续课程的学习奠定了坚实的基础。教学质量是人才培养质量的核心及生命线，文章主要从多角度探讨在实际教学过程中存在的一系列问题，通过引入教学新理念、融入教学新方法，将课内外、校内外课程有机结合，提高了教师教学能级，提升了学生岗位胜任能力，可在医学教育的其他专业及同类课程中进行推广。

1 教学现状及存在的问题

从学生的角度来看，《病理学》课程通常开设于第四学期，通过之前三个学期的学习，为后续课程学习已储备一定的医学基础知识，但个别专业开设学时数相对少，存在学生对知识的掌握不够扎实、自主学习的意识还不够强、对专业的认同程度还有待提高、创新和临床思维及科研意识需要进一步培养、学习基地需要不断地延伸和拓展的问题。从教师的角度来看，对创新人才的培养意识还不够强、培养模式有待深入探索、“以学生为中心”的教学理念不够凸显，需进一步构建课程思政协同育人模式。从理论教学来看，教学方法比较单一，以讲授为主，即使使用了新的教学方法，但不能贯穿教学全过程；从实验教学的角度来看，存在“重理论教学轻实验教学”的思想，如部分专业实验课学时过少，只能开展切片教学，不能讲授大体标本，部分内容只能教师示教，不能满足部分学生的学习需求；从考核评价来看，未能凸显对能力的考核。亟需结合专业特点有针对性地融入新教学理念，调整优化教学方法，提升教育教学质量及效果。

2 教学创新的思路

针对以上问题，教学团队在教学的同时，参照医学技术类本科教学质量国家标准，结合学院办学定位，积极开展教学改革与实践：以行业人才实际需求为目标和导向，以培养岗位胜任能力为本位，以“夯实基础+拓展知识+培养能力+强化特色”为原则，贯彻课程思政培养医学人文及职业素质，在病理课堂中构建“贯穿PACE 核心要素的三元课堂创新模式”，在以问题为导向的教学法（problem-based learning，PBL）+以团队为导向的教学（team-based learning，TBL）基础上开展贯穿专业核心能力培养的深度参与式教学，实现课堂的翻转，加强对病理诊断知识的渗透，实现“线上与线下、理论与实验、基础与临床”的深度融入和有机结合，培养创新型、高素质、高质量的综合性人才。

3 创新方案和实施过程

3.1 构建课程思政全程育人新模式

课程思政是将思想政治教育目标贯穿课程教学的全过程，在协同育人中落实立德树人根本任务，构建育人新格局[3-5]。教师为学生的引路人，要发挥好价值塑造与思想引领作用，首先要建设好队伍，通过加强新理论的学习和师德师风、教学能力专题培训，强化育人意识；按照国家对医学人才培养的要求及社会矛盾变化对健康工作的需求，结合医学检验技术专业特点，通过集体研讨，找准育人角度；以教学竞赛平台及专项课题研究，提升育人能力。其次是根据课程思政的教学目标精心设计课堂教学，突出思政融入点，体现深度融入，结合多媒体技术制作新的教学课件，以新颖形式激发学生的学习热情[6]。以奋战在一线中国医务工作者的中国精神适时融入爱国主义教育，培养学生的家国情怀；以一代代病理人积极勇于投身科研的故事，培养严谨的科学态度和科研思维；以医学生职业需求为导向，培养医学生“大爱”“仁慈”人文精神；以案为例，培养责任和担当意识；模拟医院场景情景再现，教会学生分析临床病例，培养清晰的临床思维并教会学生学会医患沟通、依法依规处理好医患关系。巧妙地找准切入点，将“教书”与“育人”有机融入，做到如盐融水、润物无声，既丰富了专业教育的内涵，同时使教学内容变得有深度、课程变得有温度，关键是创新了育人方式，丰富了育人载体，培养了职业情怀，回归“育人”初心，引导学生立志成为有责任担当的接班人，实现全程育人模式，提升教学效果。

3.2 教学过程创新

3.2.1 理论教学创新

3.2.1.1 以考为导为纲，优化调整教学内容

以执业资格考试为导向，将考纲细目与人才培养方案中的三大教学目标相比对，调整教学内容，对教学大纲中理解的内容进行强化，对了解的内容重点讲解，做到考点全覆盖，更具有针对性。尤其对于有今后有意愿从事病理学检验和病理检验技术的学生，可进行针对性的强化与辅导。

3.2.1.2 仔细梳理总结，绘制思维导图

基于应用发散型思维的图形思维工具的学习方法即思维导图法，是从一个中心向周围发出有层次的树状分支结构图，可培养创新思维[7-8]。思维导图可构建知识框架、梳理知识点层次、形成系统的知识网，有助于知识的消化与深入理解。在各章节、重点的知识点、包括难点的化解中均可形成典型的思维导图，应用于教学总结和复习的效果较好。

3.2.1.3 借助新媒体，深度融合教学资源

借助新媒体技术，将现有多种信息化教学资源进行有效整合，整合现有数字化资源→建立优质资源库→持续资源建设，形成师生共建的资源可持续发展模式，实现其系统化，充分体现了现代教育技术在教学中的深度融合。同时，关注社会热点、报道、最新研究成果，增加课程相关拓展资源，方便学生课内课外学习，有效利用碎片化时间，提高学习效果。

3.2.1.4 开展贯穿专业核心能力培养的深度参与式教学

按照心理学学习规律，以培养“岗位胜任能力”为本位，按照知识“三层次”（认知→应用→转化）、教学思路“四阶梯”（扎实理论知识→培养临床思维→训练实践技能→开拓创新意识）的人才培养模式进行实践。结合专业建设需求及人才培养目标要求，本专业人才的核心能力就是具备初步临床能力，作为专业基础课，临床思维的培养就显得尤为关键，基础与临床需要紧密结合、深度融合。团队成员长期站在教学一线，结合课程特点，开展PBL+TBL 的融合教学模式，以团队为基础、小组为单位，以病例为线索、以问题为导向，构建教师引导—学生参与，课前准备—课中强化—课后巩固的“三位一体 线上线下”混合式教学模式，体现了学生的深度参与[9]，见图1。参与式教学尤其强调深度参与式教学，更加强调了教学参与的实质性与有效性，体现了学生的中心地位，实现了课堂的翻转，主要在于强化了转变大学课堂教学中的主、客体意识，通过讨论教学、案例教学、情景教学、网络教学等，让学生意识到自己是课堂教学主体地位，并鼓励其主动参与到教学中来[10-12]，最大限度地培养学习的自主性、积极性，活跃课堂，提升了课堂教学质量。如高血压这一章节的内容相对比较简单，可安排学生来进行授课：将学生分组→每组分配一个知识点→小组内讨论教学方案→查阅资料→整合资源→完成授课教案和幻灯片（powerpoint，PPT）→由小组长代表本组给全班同学讲授本知识点→授课完成由其他同学补充→全班讨论→老师补充→点评。通过新教学方式的应用，让学生全程参与，提高学生自主学习和逻辑思维能力，再加上课后的总结反思，可明显提高学生的学习效果，也可在胃溃疡、肺炎等疾病中推广应用。

图1 PBL+TBL 的融合教学模式构建图

3.2.2 实验教学创新

3.2.2.1 以培养胜任岗位工作为抓手提升履职能力

培养目标定位为应用型人才，就应以岗位胜任力培养为主要抓手，偏重于应用能力。在实验教学过程中，可增加切片制作的内容，让学生了解制作过程，为自制切片打牢基础，理解切片HE（hematoxylin-eosin staining）染色的原理；通过介绍肿瘤的病史，观察大体标本和镜下切片，让学生将理论与实验与临床相结合，灵活运用知识。增开病理检验室见习课，熟悉环境、了解切片制作流程等。通过岗位胜任力培养，学生毕业走上工作岗位后能够进行常见病、多发病的诊断，并具备熟练的操作技能和高尚的医德。同时，需树牢终身学习理念，专注新技术发展与应用，以更好地胜任岗位工作。

3.2.2.2 将疾病镜下观与正常组织学结构有机融合

组织学是病理学学习的基础，在实验教学中，回顾正常组织的结构特点为关键环节，并通过观察切片、数字化切片或在数字人平台中再次进行知识的学习，为新知识的学习筑牢基础，授课中重点对比所学病变的正常组织学特点，有利于提高学习效果。

3.2.2.3 开放大体标本

病理大体标本的学习重点在肉眼观察，将学生上课使用的典型标本放置于展柜中，包括各个章节各个系统的标本，学生可以随时观察标本，不受其他客观条件的限制。

3.2.2.4 推广数字化切片

始终将实验教学的重心放在形态的观察上，力求通过实验课的观察，将知识直观化，更容易理解。目前的实验课教学模式逐渐表现出教学效果相对差、学生学习积极性不高、实验资源缺乏等问题。例如，在日常的实际教学中，由于人肝脂肪变性等切片标本来源困难、部分疾病的发病率低，导致实验课切片比较稀缺，而且近年来还很难找到相对典型的切片，再加上切片使用过程中的耗损，教学切片匮乏的问题逐渐凸显。引入数字化切片系统并广泛推广已是必然[13]。切片可通过扫描后形成数字化切片，能在电脑上浏览观察。将稀有示教切片按章节系统建立资源库，不但打破了原有的限制，突破教学资源不足的瓶颈，可系统性归类、长久保存，实现资源的共享与持续发展，每名学生均可观察到优质典型的切片，在数量和质量上都得到了保障，从而满足不同层次学生的学习需求。

3.3 学业评价创新

突出“重基础、偏能力”的考核导向，采用多元、全方位、动态发展的评价策略，考核实行“理论考核＋实验考核＋过程评价”的综合考核模式，注重学习期间的过程评价（阶段考核＋切片辨识＋标本辨认＋病理会诊）。理论新增课程思政考点、加大病例考核比例、实行考点循环测试；实验注重态度评价和标本辨识。终结性评价由学期末理论考试决定。以考试为主要评价方式，根据国家考试大纲设计考试内容，确保与资格证的获取相衔接，同时将医学生就业统一考试大纲融入课程中。

3.4 能力创新

3.4.1 构建贯穿PACE 核心要素的三元课堂模式，培养创新能力

陕西师范大学李贵安、衣新发等团队11 人通过开展课堂实践提出了创新人才培养6 种心智及贯穿PACE核心要素的三元课堂创新模式，将此教学方法与医学生教育与病理学课程相结合，以培养学生核心素养为基础，以培养创新人才为追求，形成医学生创新人才培养模式[14]。

培养医学生专门领域知识心智（刻意学习）、内在动机心智（提高兴趣）、问题发现心智（发现导向）、标准判断心智（标准判断）、文化经验心智（多元文化）以及说服传播心智（沟通表达技术），树立创新理念、培养创新意识、指导学生取得创新成果、提升服务社会能力，见图2。依据国家医学人才培养质量标准，注重人才培养“高阶性”，形成贯穿PACE 核心要素学习过程（process，P）、综合能力（ability,A）、核心素养（key competence,C）、多元评价（evaluation,E）的三元课堂（正式学习第一课堂与非正式学习第二、第三课堂）创新模式，结合专业特点，增强针对性，更加注重学生学习过程创设的建构性、学生综合能力发展的根本性、学生学习评价实施的导向性和学生核心素养提升的核心性；注重自主、合作、探究，践行学思结合、知行统一，综合采用启发式、讨论式、项目参与式等方法，将理论与实践相结合，将知识内化与素养发展相结合，见图3。通过教学实践，形成了针对医学生创新人才培养六种心智的新模式，将三个课程紧密结合，优势互补，打破了学生学习的限制，切实起到了综合性人才培养的协同、助推作用。

图2 医学创新人才六种心智培养示意图

图3 《病理学》PACE 三元课堂创新模式示意图

3.4.2 以项目为依托，培养学生科研能力

将科研课题引入到课堂教学中，鼓励学生参与到科研中来，通过文献查阅—选题—申报项目—实验—报告论文撰写等环节，培养科研思维，实现教学与科研的相互渗透和反哺，突出课程的“高阶性”[15]。

3.4.3 依托病理诊断，提高社会服务能力

教师在教学工作之余长期开展病理检验及法医工作，体现了高校的社会服务职能，积累了大量教学资源服务教学。同时，充分利用长期开展临床病理检验的有利条件，将病理诊断知识和学生病理诊断意识的培养渗透到日常教学中。通过情境模拟、角色扮演、误诊病例介绍、研讨等方式模拟临床病理诊断并进行分析，同时让学生解读病理报告，践行“实践检验理论、理论指导实践”的辩证关系，加深学生对知识的理解、培养其职业精神[16-17]。

3.4.4 赛促动发，教学相长

倡导“赛促动发”思路与理念，多赛融合、以赛促教、师生互动、共同发展，依托教学竞赛、校内外实践、创新创业项目、科研项目，为教师、学生提供发展平台，教学相长。

4 教学效果的反思

通过教学改革的创新与实践，实现了由传统“重具体知识传授”向“综合型高素质人才培养”的转换，突出了课程的价值塑造与思想引领，开展的教学更加贴近人才培养目标中高阶性要求，教学与国家执业资格考纲要求更加一致，通过加强理论与实验与实践的紧密结合，构建贯穿PACE 核心要素的三元课堂创新模式、开展线上线下混合、深度参与式教学，明显提高了学生的参与度，以病例讨论、问题为导向的专业核心能力培养，效果明显。同时，学生对专业的认同程度提高、学习兴趣浓厚、培养了临床思维，提高了创新、科研及社会服务的能力，教学改革成效显著，在2022 年甘肃省高校教师教学创新大赛中获省级三等奖（副高职称组）、校第二届课程思政比赛中获一等奖及课堂实录单项奖，学生在创新创业比赛、互联网+大赛中也取得了好成绩。

综上所述，培养具有创新能力的新型医学人才是落实“健康中国”战略和推进“新医科”的重要举措，教学创新是关键。病理学概念多、内容复杂且比较抽象，作为教育工作者一定要引导学生热爱专业并激发学习兴趣，让学生学会、学懂这门课程。随着新时代教育理念的转变、教育技术的飞速发展及人才培养提出的新要求，应进一步深化教育教学改革，有机融入课程思政，通过优化整合课程、创新教学模式、引入多元化考核等方式构建新型教育教学模式，并进行教学实践，通过多措施相结合的方式，提高教学效果及学生综合能力，培养高质量人才。