新医科背景下中国大学MOOC在《职业卫生与职业医学》教学中的应用

王槐 冀焕红 周繁坤 冯昶 范广勤

“新医科”的特点是新兴和智能，是传统医学与人工智能、大数据、机器人等技术的融合[1]。互联网、大数据、人工智能等新兴技术的发展给医学与健康领域带来了变革与挑战[2-3]。因此，探索符合新时代需求的新医科人才培养体系对于医学教育改革至关重要。近年来，在高等教育和远程学习中脱颖而出的大规模在线开放课程（massive open online courses，MOOC）引起了国际社会的广泛关注。基于南昌大学公共卫生学院2016 级、2017 级预防医学专业学生接受《职业卫生与职业医学》的不同教学模式，本文对所有学生该课程的期末卷面成绩进行试卷分析，探讨2 种教学模式的教学效果，以提出更加客观、合理的教学手段和评价体系，为这类课程的教改提供一定理论依据。

1 资料与方法

1.1 一般资料

2020 年3 月—2021 年3 月，以2016 年、2017 年南昌大学公共卫生学院统招预防医学专业学生为研究对象，纳入标准：对本研究知情同意，自愿参加本教学研究，能够配合教学者。排除标准：存在器质性疾病或精神疾病者。其中将2016 级84 名学生分为线上组；2017 级97 名学生分为线下组。线上组采用2020 年春季学期接受基于中国大学MOOC 在线平台的《职业卫生与职业医学》线上教学；线下组采用2021 年春季学期接受该课程的线下传统教学。线上组学生年龄16～21 岁，平均（18.34±0.97）岁；男26 名，女58 名，且学生高考入学平均成绩为（570.98±19.58）分。线下组学生年龄17～20 岁，平均（18.26±0.68）岁；男37 名，女60 名，且学生高考入学平均成绩为（575.87±20.09）分。2 组学生年龄、性别、学习基础等差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

教学采用国家前卫计委“十三五”规划教材（全国高等学校教材）《职业卫生与职业医学》第8 版作为教材，授课总学时85 学时，其中理论课40 学时，实验课45 学时。在相同的教学大纲的要求下，2 组学生分别接受不同教学方式。

1.2.1 线下组

线下组采用传统的课堂讲授法教学，共40 学时，即由本院教学经验丰富的教师担任授课老师，采用板书和幻灯片方式向学生讲授本课程的全部内容。通过集体授课形式为学生传授知识，及时解决学生的疑问。

1.2.2 线上组

线上组接受基于中国大学MOOC 平台的线上模式教学，其学习资源来自中国大学MOOC 网，采用华中科技大学公共卫生学院《职业卫生与职业医学》的全部课程资源，共40 学时。具体如下：

1.2.2.1 课前准备，传递知识

教师在学习通平台开建课程，提前2 天将课程班级码发布至年级群，学生及时加入学习通课程班级，查阅通知，了解课程简介、学习要求与任务、注意事项以及考核评价要求等信息，明确学习目标，内容和方法。随后，学生按照要求登陆中国大学MOOC 平台，注册登录账号，并自主独立学习中国大学MOOC 平台上的相关教学资源（教学视频、讨论题、单元测试等），对自己学习过程中遇到的问题或不理解的教学内容做好记录并反馈给教师。根据学生反馈的疑难点，教师提前准备和设计第2 天的课堂内容，为后续课程教学奠定基础。

1.2.2.2 课中学习，完成知识内化

教师利用学习通进行学生签到，检查学生的到课率。教师在学习通上发布课前小测，检查课前学生观看视频的完成情况。然后主讲教师针对学生的薄弱环节、课前反馈的问题进行重点讲解，对预设的重点、核心，对学生暴露出来的疑点、难点进行教学，使学生把握问题的实质。教师需积极参与学生的讨论交流过程，对学生的观点给予肯定，鼓励学生提出质疑。教师需在整个讨论过程中提供必要的指导，并对练习题进行点评和对学生表现进行评价。通过这种方式，学生可以更深入地理解课程内容，促进知识内化。

1.2.2.3 课后总结，强化知识拓展

为了巩固课堂上所学知识，课后教师要求学生完成线上单元作业与测验，过期不能提交，学生须在规定时间内完成。在学完本章内容后，教师督促学生及时进行复习，知识归纳和学习反思。另外，针对每个知识点，教师在平台上课堂讨论区至少设置1 个讨论话题，鼓励大家积极参与讨论，以提高学生学习兴趣。在答疑讨论区，学生可对自己不理解的内容提问，教师积极回复学生的问题，并针对个别学生进行一对一辅导，同时要根据学生的反馈信息，反思“学生出现这些问题的原因”“将来如何调整教学计划，采取怎样有效的策略与措施”，从而根据学生的思路调整教学方法。

1.3 观察指标

所有学生均参加传统线下考试，考前由教研室统一安排辅导答疑，试卷由教务管理部门统一封定，考试结束后,试卷评判严格按照评卷标准，由同1 名教师客观、公正的评分，最后使用南昌大学医学院考试中心试卷分析系统做试卷分析，评估教学效果。

1.3.1 试卷质量总体分析

试卷整体质量采用难度系数、区分度、效度、信度等指标进行评价。其中难度系数是指测试试题的难易程度，是衡量试题质量高低的指标之一，也是衡量该试题对被试者全体的适合程度。难度系数于0.45～0.75，表明试卷难易度适中；＞0～0.45，则为较困难；＞0.75～1，则为较简单[4]。区分度是指试题对考生实际水平的区分程度，该值＞0.2，说明区分度基本显著，试题尚可，能较好地起到区分作用[5]。当试题的难度系数＞0.5，且区分度＞0.15时，表明试题难度适中，区分度良好，是好试题[6]。效度是指测试结果与测试目标的符合程度，其值≥0.15，则说明考试内容和考试结果二者间吻合度较好[7]。信度则是评价试题的可靠性和稳定性，其值越高，表示试卷内部一致性越好，考试的可靠性越高。＞0.7，则考试成绩可信[8]。

1.3.2 试卷成绩分布状况

按照拟定分数段，了解2 组学生成绩的频数分布情况，评价2组学生成绩分布的正态性（均值、标准差、全距、偏度、峰度）。

1.3.3 综合成绩评价

统计学分析2 组学生的期末考试成绩。标准为：≥85 分为优秀、≥60 分为及格。

1.4 统计学处理

通过SPSS 25.0 统计学软件对本次研究结果进行统计学分析处理。其中，使用Shapiro-Wilk 检验证实2 组学生成绩分布状况是否属于正态分布，也使用购买的试卷分析软件增强版（Ver14.00），对其正态分布数据进行计算并描述；计量数据采用（）表示，使用2 独立样本均数t检验；计数资料使用n（%）表示，使用χ2检验（所有理论值≥5 时，使用χ2检验；存在1 ≤理论值＜5 时，使用校正χ2检验）。P＜0.05，差异有统计学意义。

2 结果

2.1 2 组学生考试试卷的总体质量分析

2 组学生试卷的难题、宜题、易题比例差异无统计学意义（χ2=2.515，P=0.284），且2 份试卷难度系数均在正常参考值范围（0.45，0.75）内，说明试卷难易程度适宜。2 次考试的试卷区分度均大于0.2，试卷区分有一定显著性，在较好范围内。2 组试题的难度系数均＞0.5，区分度均＞0.15，上述表明，2 组学生考试的试题难度适中，区分度良好，是好试题。另外，试卷信度也均＞0.7，说明2 组试卷一致性程度较好，试卷可靠。2组学生试卷效度均超过0.15，表明考试结果有效。综合以上分析结果，可见2 组学生期末考试试卷质量基本处于同等水平，试题分布及难易度较合理，具有可比性。

2.2 2 组学生考试成绩频数分布情况

2 组学生试卷满分均为100 分，所有试卷均有效。由各分数段频数分布可知，2 组均是60～69 分数段的学生最多，90 分以上的学生最少。另外，线下组不及格人数所占比例（27.8%）高于线上组（14.3%）。2 组学生考试成绩频数分布情况比较，差异无统计学意义（P＞0.05），见表1。

表1 线上组、线下组学生考试成绩频数分布情况[名（%）]

2.3 2 组学生考试成绩分布的正态性检验分析

线上组学生最高分86 分，最低分49 分，平均分68.95 分，标准差8.75 分。线下组最高分93.5 分，最低分34 分，平均分64.29 分，标准差12.48 分。对所有学生的成绩分布使用Shapiro-Wilk 法进行正态性检验，结果表明，2 组学生考试成绩分布均服从正态分布（P＞0.05），见表2。

表2 线上组、线下组学生考试成绩分布的正态性检验分析

2.4 2 组学生考试成绩比较

线上组考试成绩为（68.95±8.75）分，高于线下组的（64.29±12.48）分，差异有统计学意义（t=2.866，P＜0.05）。

2.5 2 组学生考试成绩及格率与优秀率比较

2 组优秀率差异无统计学意义（4.76%vs.5.15%）（P＞0.05）。线上组及格率高于线下组（85.71%vs.72.16%），差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 线上组、线下组学生考试成绩及格率与优秀率比较

3 讨论

长期以来，《职业卫生与职业医学》在教学中一直采用传统教育模式。这种模式以教师为中心，注重灌输式教学，轻视学生的参与和能动性，重“教”轻“学”，导致学生处于被动学习的状态[9-10]。在整个教学过程中，学生主体地位不突出，短时间内难以理解和掌握大量知识点，不利于对知识的高效吸纳[11]。因此，针对目前《职业卫生与职业医学》教学中存在的问题，改革传统教学模式，增强学生自主学习能力和团队协作能力，对培养综合素质的公共卫生人才具有重要意义。

在依托信息技术的快速发展下，线上教学应运而生，由于其具备在线学习、便捷、开放、大数据教学共享等优势，在多个国家得到广泛推广。2014 年中国大学MOOC 上线，完整的在线教学模式支持高等学校在线开放课程建设，实现学生、社会学习者的个性化学习，在辅助教学、社会服务、继续教育等方面发挥了积极作用[12]。然而线上教学尚未普及，在校学生的教学仍以线下课堂为主。医学教育是卫生健康事业发展的重要基石，被视为“大国计、大民生、大学科、大专业”，以新医科为统领，在教育教学改革方面需要采取切实有效的措施[13-14]。在此背景下，多种教学模式在全国范围内广泛开展[15-16]。本文以传统课堂讲授《职业卫生与职业医学》的线下教学模式（线下组）作为对照，基于试卷分析来回顾性探讨在中国大学MOOC 平台上开展线上教学（线上组）的教学效果，其研究结果表明，线上模式教学能提高教学质量。分析其可能原因，概括如下：

3.1 课前提升学生自主学习能力

《职业卫生与职业医学》实践性强，教学内容多，知识复杂[17]。中国大学MOOC 平台具有可重复性、网络化、教学内容视频化、学习资源丰富等特点[18]。因此，学生可自行调整学习时间和方式，不再局限于课堂，利于突显学生的主体地位，让学生的学习进度能够跟上教师课堂上的教学进度，有效激发学生对知识的学习兴趣，使学生积极主动地参与到课堂教学活动之中，有利于提高学生的参与积极性。

3.2 课中增强师生互动的实效性

借助中国大学MOOC 平台的形成性评价体系，教师随时获取学生课程学习的相关信息，掌握学生学习的进度及学习过程中的兴趣点与难点，并使用互联网进行课堂的组织管理与互动[19]。由此，将教师主讲的课堂变成师生互动的场所，利于构建课堂上的师生良性互动，利于开展针对性的个性化教学，把学生引入到教学中来，赋予学生自主选择的权利，增强学生自信心。另外，在线课堂的文字讨论也利于更多学生参与，增强课堂气氛，提升教学质量[20]。

3.3 课后培养学生知识拓展能力

在中国大学MOOC 平台上的单元作业与主题讨论中，教师关注现实中诸多职业卫生问题，学生选择感兴趣的话题在线上自由讨论并完成作业，引导学生对专业知识的学习兴趣，探索新的知识，加强学生的思维能力，把理论知识运用到课外实践中，锻炼学生分析问题、解决问题的能力，并在探索中训练自身的水平。学生也在课后理论联系实际，运用书本知识理论指导实践，使其更深层次地理解所学内容，深化和内化知识，使学生学到的知识在应用中得到扩展。

综上所述，在新医科背景下，基于中国大学MOOC 在线平台，将线上教学模式应用于《职业卫生与职业医学》的教学过程中，有利于提升教学效果，确保教学质量。因此，在将来《职业卫生与职业医学》等预防医学专业课程的教学工作中，以新医科建设为契机，院校要充分利用网络教学资源，改变传统教育理念，更新教学方式和手段，把信息技术作为促进学生自主学习的认知工具、情感激励工具和教学情境的创设工具，并探索多样化、个性化的教学，从学生的实际出发，使教学的深度、广度与进度适合学生的知识水平和接受能力，以培养高素质的公共卫生人才。