高职课堂革命的启新与赓续：时代之要、现实之症与解蔽之策

2024-03-02毛天平

教育与职业(下) 2024年2期

［摘要］课堂教学水平的优劣决定着人才培养质量的高低，教育教学改革目标的达成有赖于课堂革命的成功。深入推进课堂革命是提升高职课堂教学水平、夯实高素质技术技能人才培养底层逻辑的应然选择。囿于主客观因素的制约，当下高职课堂革命呈现出动力不足、能力不济、成效不彰等现实之症。因此，面对优化职业教育类型定位、增强职业教育适应性、职业教育数字化转型发展等时代之要，需要高职教育主管部门、学校管理者、教师等多方联动“把脉”课堂教学，精准分析课堂教学“病症”，以锤炼课堂革命定力为根本，以增强课堂革命动力为保障，以提升课堂革命能力为关键，“三力”同频共振赓续发力，确保高职课堂革命终端见效。

［关键词］高职教育；课堂革命；定力；动力；能力

［作者简介］毛天平（1972- ），男，湖北巴东人，四川建筑职业技术学院，副教授。（四川德阳 618000）

网络化、数字化、智能化等信息技术的快速发展深度赋能泛在化学习，人们求知、增智、成才与发展不再受时空拘囿，但它并不能取代课堂作为学习活动的“核心场域”之地位，课堂依旧是人才培养的“策源地”和“主战场”。教育改革只有进入课堂层面，才真正进入了深水区。课堂不变，教育就不变，教育不变，学生就不变，课堂是教育发展的核心地带［1］。因此可以说，课堂教学水平的优劣决定着人才培养质量的高低，教育教学改革目标的达成有赖于课堂革命的成功。

目前，高职课堂教学实践层面虽然形成了不少典型的课堂革命案例，但不能否认的是部分基于教师教学能力大赛生成的课堂革命成果“加工”色彩浓厚，可借鉴、可复制、可推广的普适性不强，尚未改变绝大多数一线教师课堂革命动力不足、手段不够、能力不强、效果不彰等现状。面对优化职业教育类型定位、增强职业教育适应性、职业教育数字化转型发展等时代之要，直面高职院校生源多元化的严峻挑战，高职课堂革命永远在路上。因此，需要高职教育主管部门、学校管理者、教师等多方联动“把脉”课堂教学，精准分析课堂教学“病症”，形成“政策倾向课堂、领导聚焦课堂、资源流向课堂、评估依据课堂、教师潜心课堂”等“课堂革命”保障体系，确保高职课堂革命落地落实，夯实高素质技术技能人才培养的底层逻辑。

一、高职课堂革命的时代之要

（一）优化职业教育类型定位需要课堂革命

2022年，新修订施行的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称“新职教法”）明确了“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”，对完善现代职业教育体系、助推职业教育高质量发展、培育高素质技术技能人才、建成技能型社会等具有重要的战略意义。

职业教育作为有别于普通教育的一种类型教育，蕴含着鲜明的、体现自身逻辑的基本特征。职业教育专家姜大源认为，“跨界、整合与重构”是职业教育三大类型特征［2］。“跨界”意指职业教育是由人才供给方与企业需求侧协同育人的教育，育人主体是由普通教育的一元（学校）定界转向双元（校企）跨界合作；“整合”意指与普通教育只关注校内的教育需求、忽略经济和社会发展的用人需求不同，职业教育将教育需求和产业需求整合为一体，既满足学校培育个体人文精神的教育需求，又满足社会创造物质财富的产业需求；“重构”意指基于前述“跨界与整合”的类型特征，职业教育需要突破普通教育只注重学科知识的认知与存储、忽略应用的窠臼，解构基于存储的学科知识体系，重构基于知识应用的行动体系。总之，与普通教育相比，职业教育呈现三大跨越，即跨越学校与企业割裂的桎梏、跨越学习与工作分离的藩篱、跨越教育与职业脱节的鸿沟。

对照职业教育的类型特征，未来的高职课堂教学必须关注学校制度与企业制度的融合、必须关注学习规律与工作规律的融合、必须关注教育认知规律与职业成长规律的融合，这是高职课堂革命的根本使命、主要内容、方向性纲领与路径性指引。唯有如此，职业教育的类型特征才能得到彰显，职业教育的类型定位才能得到优化，职业教育才能真正支撑起我国高等教育的“半边天”。

（二）增强职业教育的适应性需要课堂革命

职业教育作为输出推动经济社会高质量发展的高素质技术技能人才的供给方，目前输出的人才与行业、产业、企业的人才结构、规格、质量等标准适配度不够，对经济社会发展转型升级引致的人才需求变化回应滞后，继而导致人才供过于求、供不应求、供不适求等矛盾在不同地方、不同阶段反复出现。因此，只有持续推进职业教育改革，增强职业教育适应性，才能為经济社会高质量发展提供高素质的人才和技能支撑。

何为“职业教育适应性”？有的学者认为，职业教育必须适应政治、经济、文化与科技发展的需求且因应外部环境的变化及时动态调整［3］；有的学者从政策适应性、目标适应性、功能适应性等十个方面，探讨了职业教育适应性的具象形式［4］；新职教法将“职业教育适应性”具体为“适应社会主义市场经济和社会发展需要、符合技术技能人才成长规律”两个方面。根据新职教法对“职业教育适应性”的内涵界定，增强职业教育适应性，在运行逻辑上要适应经济社会发展和个人成长成才需求的内外部规律，在行动方向上要坚守“产教融合、校企合作、工学结合、知行合一”的职业教育改革路径，在结果检验上要呈现教育链、人才链、产业链、创新链的有机衔接，在根本宗旨上要实现立德树人、德技并修、面向人人、全面发展的目标要求。

高职课堂作为高素质技术技能人才培养的主战场，需要始终围绕“增强职业教育适应性”的时代要求，聚焦企业用人的规格和质量要求深化课堂教学改革。在教学理念上，坚持由学科体系向行动体系转变、由以“教”为中心向以“学”为中心转变；在教学设计上，坚持将学习内容与岗位要求对接、学习任务与工作任务对接、学习过程与工作流程对接；在教学实施上，打造“情景模拟+岗位体验”的教学场景，“做中教、做中学、做中悟”；在学习评价上，坚持由“教师”为唯一评价主体向“校、企、生”三元评价主体转变，坚持由“知识技能”为唯一评价指标向“家国情怀、职业素养、精湛技艺”三维评价指标转变。

（三）应对生源多元化的挑战需要课堂革命

随着国家招生政策的改革与调整，高职院校的生源趋于多元化，不仅有普通高考统招生、普高单招生、“三校”统招生、“三校”单招生、“3+2”转段生等，西部地区还有“9+3”单招生以及少数民族预科生。多元化的生源昭示着学生之间在学习基础、学习特点、认知规律、综合素养等方面差异显著，在求学目标与动机等个人诉求上呈现多种多样。

高职课堂（班级）通常分为单一生源课堂（班级）和多元生源课堂（班级）两类。基于学业基础等学情的相似性，理论上讲，对单一生源课堂可以采取同样的教学模式；但由于学业基础离散度大，学习习惯、学习态度、学习特点、综合素养等差异明显，多元生源课堂必须基于不同的学情采取分层教学、分类教学或个性化教学。透视当下的高职课堂教学，无论是单一生源课堂还是多元生源课堂，讲授的是同样的教学内容，采取的是同样的教学方法，运用的是同样的评价标准，依旧以固守传统课堂教学模式的“不变”应对生源多元、目标多样的“万变”，缺乏有针对性和实效性的课堂教学调整、改革创新。

此外，根据《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》“推动职业学校课堂革命，适应生源多样化特点，将课程教学改革推向纵深”的要求，高职课堂教学必须基于生源多元化的现实境况进行及时性回应与针对性施策。不仅要进一步优化单一生源课堂教学，更要聚焦与重点关注多元生源课堂教学，精准分析多元生源的学情，并在此基础上围绕不同学情确定针对性的教学内容、教学方法与评价标准。

（四）推动职业教育数字化转型需要课堂革命

数字经济方兴未艾、蓬勃发展，对适应数字经济发展的人才需求日益迫切。作为紧贴经济社会发展的教育类型，职业教育必须围绕人才培养目标、教学内容、教学方法、学习评价、教学环境等进行系统性数字化变革，以数字化转型来实现职业教育与数字时代同频共振、与数字经济发展对人才的要求高度契合。

课堂教学作为职业教育人才培养质量生成的核心环节，是职业教育数字化转型在实践层面的主要抓手。但目前高职课堂教学数字化转型只是数字技术的简单叠加，基于数字技术与课堂教学深度融合的真正意义上的课堂教学数字化转型任重道远。其影响因素主要有智慧教室、仿真实训室等设施设备数量不够或功能不足，数字化教学资源供给不足或针对性不强，教师运用数字技术推动课堂教学数字化转型的能力偏弱或动力缺乏，学生适应数字化课堂教学的积极性、主动性、方法与能力等不足［5］。因此，推动基于课堂教学数字化转型教学改革的逻辑起点是夯实数字化转型的基础设施建设，关键要素是激发教师参与数字化转型的动力和推动数字化转型的能力，重点内容是聚焦教学模式、教学内容、教学方法、学习评价等课堂教学全要素数字化转型。

二、高职课堂革命的现实之症

（一）三大制约因素叠加，课堂革命阻力巨大

1.课堂革命是一个复杂的系统工程。课堂教学是由教学目标、教学内容、教学组织、师生关系、教学评价等多要素构成的一个整体。因此，课堂革命应是立足课堂教学全要素的整体推进，表征为在教学目标的动态调整、教学内容的优化更新、教学技术的迭代升级、师生关系的科学重构、学习评价的多维指向等全过程上的同频共振，涉及思想行为、课内课外、校内校外、人力物力、教学文化等问题的系统解决。从这个意义上来说，课堂革命本身就是一个复杂的系统工程，牵涉方方面面，试图仅靠部分人参与、短时间突击、单一的努力、单方面突破达成课堂革命的目标既不可能也不现实，正所谓“课堂教学改革是一个世界性难题”［6］。

2.现有师资的课堂革命胜任力不够。推动课堂革命的有效开展，需要拥有新老教师结合、兼职教师辅助、能胜任课堂教学改革的师资队伍。而现有的深耕高职教育数年的老教师，大多数没有企业工作经历，理论知识有余而实践技能不强；固守“以教为中心”的讲授式教学方法，师生互动生成不足；运用基于数字化的课堂信息化教学技术能力不强、方法不够。同时，许多高职院校的新教师是来自 “985”“211”高校的应届毕业生，企业实践经验空白，职业教育理论陌生，课堂教学工作刚刚起步。此外，来自行业企业的兼职教师技能实操经验丰富，但存在理论素养偏弱、教育学知识匮乏、教学设计能力不够等问题。总之，高职教师现有的能力存量尚不足以支撑课堂革命这个复杂的系统工程。

3.大班授课阻碍课堂革命有效落地。改善职业教育的课堂教学，必须从控制班级规模这一影响课堂教学的基础性因素入手，以“教室”革命为抓手，实现小班化、面对面、点对点。这样教师才能有时间和精力去了解每位学生，关注到每位学生，与每位学生互动，构建“以学生为中心”的教学情境。目前，受资源有限、成本投入以及师资数量不足等因素影响，高职院校普遍实行的是大班授課制，每班人数为40～50人，有些课程还采用合班上课，致使教师根本没有精力同时兼顾各类学生，分层教学、个性化教学、因材施教无法真正落地。

（二）纵横资源支持失位，课堂革命动力不足

1.高职教育改革政策与评价未聚焦课堂。诚如前述，高职课堂革命是一项复杂的系统工程，需要在政府的引领下，平衡高职院校、教师、学生以及企业等利益相关者的利益，聚焦行政领域的纵向资源和来自企业的横向资源，联动推进高职课堂革命的实现。为促进职业教育高质量发展和夯实职业教育类型定位，《中国特色高水平高职学校和专业建设计划项目遴选管理办法（试行）》和《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》先后出台，明确界定了“双高计划”“职教本科”入选、建设与验收的标志性成果，但这些标志性成果与课堂教学直接关联度不高。同时，广受关注的高职院校“世界竞争力50强”“亚太职业教育50强”等各类“50强”评选与课堂教学也没有必然的联系。

2.学校工作重心转移引致资源偏离课堂。目前，“双高”建设和“职教本科”创建已成为各高职院校改革、发展的“指挥棒”与重中之重。一方面，促使学校将大量的资源集中在教师教学能力大赛、学生技能大赛、国家级教学成果奖等相关标志性成果的培育与建设上；另一方面，聚焦“双高”建设和“职教本科”创建的关键指标，学校迭代针对院系和教师形成了各类考核评价、绩效分配、职称晋升等校内评价体系。学校工作重心的转移与资源过度集中，导致课堂教学改革的信息化、数字化、智慧教室等软硬件建设踟蹰不前；评价体系偏离课堂，教师进行课堂教学改革的内生动力日渐式微。

3.企业支持失位致使课堂革命难以推进。校企合作是职业教育作为类型教育的重要表征和增强职业教育适应性的实践路径，是培养高素质技术技能人才的内在要求。对高职院校而言，通过校企合作可吸纳企业的技术、知识、设施、设备、人力、资本等资源，实现校企共研培养方案、共建课程体系、共建课堂教学、共建实践基地、共建师资队伍，是解决高职教育人才培养供给与市场需求失衡问题的根本举措。近年来，国家出台了多项政策与制度，使校企合作有了较好的发展，但囿于未有效考量校企双方不同的利益诉求，校企合作的“断裂带”未能彻底弥合［7］，多数校企合作仍停留在“一纸协议”或“合作意识”层面，严重制约着高职课堂革命的深入推進和高素质技术技能人才的培养质量。

（三）浅表化现象普遍，课堂革命成效不彰

1.课堂革命尚处在初级阶段。近年来，高职院校以教师教学能力大赛为切入点开展课堂革命探索，形成了一些典型案例，取得了一定成效。但受“双高计划”“职教本科”等标志性成果获奖压力、资源限制等因素的影响，各高职院校主要选择重点专业、特色课程、优秀教师和少数学生来参加各级教学能力大赛，无法实现课堂革命覆盖更大范围，缺少资源支撑的专业、课程、教师等课堂革命动力不足。叠加课堂革命本身的复杂性，课堂教学尚未实现“职业”和“高等”、“教学”和“产业”、“动脑”和“动手”的深度融合［8］，教师的“教”和学生的“学”还没有实现从传统到现代的跃迁。

2.教师的“教”尚未实现根本性的改变。课堂教学中教师的“教”主要包括确定教学目标、重构教学内容、构建教学方法、教学组织实施、学生学习评价等。从课堂革命实践来看，教师能从知识、能力与素质维度来设计三维课堂教学目标，但在实施中往往忽略了学生能力和素质等高阶目标层次的培养，课堂教学仍然停留在知识传授的低阶目标层次；职业教育的类型化特征要求基于岗位标准、职业能力、工作任务进行教学内容重构，但在实施中部分教师缺乏将教学内容进行工作情景化设计或将工作情景与教学内容进行链接的意识和能力；实现由以“教”为中心向以“学”为中心的教学方法转变是高职课堂革命的关键要素，但在实施中教师要么固守照本宣科、“满堂灌”的讲授法，要么将“以学为中心”简化为师问生答或放手学生自学。成果过程评价两维并重、探索增值评价是进行高职学生学习效果评价的根本遵循，但在实施中纸质试卷成绩仍是评价学生学习效果的决定性手段，过程性考核占比小，对学生学习“输出”与“输入”过程中的“增值”鲜有考虑。

3.学生的“学”尚未达到“一愿两会”目标。课堂革命的要义在于通过改革教师的“教”促使学生愿学、会学、学会。从课堂革命实践来看，由学生课堂学习状态可知学生在学习中尚未呈现“一愿两会”。部分学生课堂注意力不集中，看电子产品，学习比较被动，主要呈现为两种状态：一类是消化不良型，即教师“教”完、学生未“学”完，“教”“学”不同步；另一类是机械被动型，即教什么就学什么、怎么教就怎么学，缺乏学习的积极性、主动性与创造性［9］。学生“不愿学”“不会学”“学不会”的学习现状固然与高职院校生源多元、基础薄弱、学习习惯欠佳等客观因素有关，但更主要反映在教师对教学内容、教学方法、教学组织、教学评价、师生关系等方面的改革不深入或未实际发生。

三、高职课堂革命的解蔽之策

（一）内在坚守、合理导向，锤炼课堂革命定力

1.高职教师必须以正确的认知，锤炼课堂革命定力。一是正确认识教师这个职业。教师是良心职业，其本职工作是传道、授业、解惑，承担着为国家培养人才的重任；教师不是营利职业，选择当教师就是选择清贫与坚守，要理性对待教师职业“投入”与“产出”失衡的问题，对私心、功利、物欲、荣誉等要具有强大的免疫力和钝感力，把帮助学生成长成才作为自己的职业使命和毕生追求。二是正确认识课堂。课堂是教师生命绽放的舞台、穷尽一生的道场和培养人才的主阵地，要静得下心、沉得住气、耐得住寂寞、受得住煎熬，怀揣虔敬和匠人之心打磨课堂教学，为党育人、为国育才。三是正确认识课堂革命过程的艰辛和道路的曲折。课堂革命是革新课堂教学继而提升人才培养质量的必经之路，没有捷径可走和速成之法，只有进行时没有完成时，成功与失败交织，教师需要在长期不懈的探究与实践中定心、定神与定行。例如，课前精心设计，杜绝简单复制他人成果的“拿来主义”；课中耐心组织，杜绝教学忽略学生的“放弃主义”；课后静心反思，杜绝走过场的“形式主义”。

2.高职院校必须以“回归常识”“回归本分”“回归初心”“回归梦想”四个回归为宗旨，锤炼课堂革命定力。一是将课堂革命作为学校“一把手”工程常抓不懈，做到领导聚焦课堂、政策倾向课堂、资源流向课堂、评估依据课堂，坚持学校的科学研究、教研教改、社会服务、奖项申报等工作必须服务于课堂教学改革和人才培养。二是理顺课堂教学与“双高”建设和“职教本科”创建工作的关系，并以此为契机助推课堂教学质量提升，而不是让课堂教学边缘化。三是科学看待各类“50强”评选和各种奖项，要以淡泊宁静的定力坚守课堂教学改革阵地，擦亮课堂教学的底色，打造人才培养的亮点，彰显自身的办学特色，塑造高职教育的灵魂。

3.教育行政部门要以行政推动和政策拉动，助力教师和学校更好地锤炼课堂革命定力。一是将课堂教学成效列入“双高”建设和“职教本科”创建的关键指标，作为“双高计划”入选、验收以及升格“职教本科”的重要参照物。二是单设“课堂革命”成果奖。在省级层面和国家层面单独设置“课堂革命”成果奖，作为高职院校办学质量评价和资源输入的核心依据，形成“课堂大于天”的高职院校办学生态。三是要严格规范社会上与课堂教学关联度不高的各类排名，降低各类排名对高职院校办学的干扰，为学校定心于课堂教学改革和人才培养质量提升营造良好的社会氛围。

（二）激励驱动、资源供给，增强课堂革命动力

1.建立基于课堂革命的激励机制，满足教师对核心利益的诉求。一是将教师是否参与课堂革命作为职称晋升的必要条件，优先考虑在课堂革命中态度积极、能力突出、富有创新、效果明显的教师。二是提升课时薪酬在学校绩效薪酬体系中的比重，同时将课时薪酬分为基本课时薪酬和奖励课时薪酬两部分，加大奖励课时薪酬在课时薪酬中的占比，按照传统方式完成教学任务的只能获得基本课时奖励，基于课堂革命完成教学任务的则获得基本课时薪酬和奖励课时薪酬。三是复归课堂教学本位，摒弃评优表模中论资排辈、平衡人际关系、聚焦领导等做法，让从事一线课堂教学改革的教师公平公正地参与优秀教师、教学名师、教学大师、学科带头人等的评选，让专注课堂教学、研究课堂教学和改革课堂教学的教师深感有地位、有价值、有收益。

2.变革学生学习评价体系，发挥评价的激励导向作用，实现以评促学。改变传统的以考试定学生课程学习成绩的决定性评价方式，强化过程性评价，探索增值评价。在过程性评价中，将课堂出勤、课堂参与、团队合作、自主探究等要素作为学生课堂学习过程的重要观测点和课程学习综合评价的重要组成部分，倒逼学生从应付考试向关注学习过程转变，激发学生主动参与课堂学习的动力。在增值评价中，以“前测”确定学生在课程学习前所具备的原初水平，以“中测”与“后测”追踪学生在不同时间点上的学业成绩变化情况，将“前测”与“中測”“后测”之间的“增值”即“纵向进步幅度”纳入学生课程学习的综合评价中，实现“不比基础比进步”［10］，激活后进学生的学习积极性和提高前端学生的危机意识。

3.完善课堂革命资源配置，助力教师“愿革”“敢革”“想革”。一是大力建设智慧教室。目前大多高职教室仍以“秧田式”布局为主，既阻碍了课堂革命各要素的呈现，也抑制了教师进行课堂革命的动力。因此，建设能支持无线网络环境、互动教学、交互式电子白板、实时应答、课堂大数据分析、智能管理等功能的智慧教室，既是推动课堂革命的基础，也能倒逼课堂革命。二是搭建虚实结合的实践教学环境。高职院校实践教学面临的主要困境是实践教学基地不足、合作企业接纳能力有限、真实工作场景稀缺、工位数量不足等［11］，因此，亟须利用信息技术手段推进仿真实训平台和虚拟工厂的建设，促进实践教学由现场实践转向虚实结合，解决高职实践教学之“难”。三是“松绑”课堂。对束缚课堂革命的过于繁缛与刚性的课堂教学规范进行修订或者删除，构建具有 “张力”的课堂教学管理制度。

（三）内培外引、强师赋能，提升课堂革命能力

1.具象教师培训需求，实现从粗放式培训向靶向培训转变。教师培训应以解决教师实际教学问题为导向，以提升教师教学能力为旨归，且符合教师的职业发展。一是对照不同专业、不同课程等所需要的课堂教学胜任素质，全面分析教师课堂教学能力“应然”与“实然”之间的差距，明确“谁要培训”“培训什么”“如何培训”“谁来培训”等。二是根据不同职业生涯阶段来确定教师培训重点［12］。对适应期的教师，应更多进行教学设计、教学内容分析、教学组织、课堂语言表达、学生学习心理等方面的培训；对探索期的教师，应更多进行教学方法、教学技巧等方面的培训；对成熟期的教师，应更多进行教学风格凝练、教学模式创新等方面的培训。三是针对性地选择培训讲师。培训讲师必须与受训教师的专业背景一致，具有课堂教学实战经验且有实际成效。

2.严把教师“聘引”关口，沿续高职课堂革命“源头活水”。锻造一支能够精通高职课堂教学的教师队伍，不仅要注重在职教师的培训，同时还要对新教师招聘和高层次人才引进提出高标准、严要求，从源头上确保新进教师的高质量。一是在新教师招聘中，以《国家职业教育改革实施方案》为遵循，以类型教育特征和职业教育规律为准绳，摒弃一味追求“科班”普通高校毕业生的传统做法，将职业技术师范院校作为新教师招聘的主渠道，将“职业教育教师资格证和三年以上企业工作经历”作为其他社会人员进入高职院校从教的准入性条件。二是在高层次人才引进中，以具备专业实践教学能力为前提，以能解决课堂实际教学问题为要件，跳出高学历、高职称、高影响力的“三高”思维定式，重点引进行业企业的大国工匠、能工巧匠、技术能手、劳动模范、资深师傅等。三是在兼职教师队伍建设中，要根治兼职教师只存在“迎检迎评”材料中的“虚化”现象，真正把兼职教师队伍建起来、用起来；同时，在满足企业利益诉求的基础上，以激励驱动为主，吸引数量更多、质量更高的技术骨干和管理骨干到学校兼职，形成稳定的兼职师资供给。

［参考文献］

［1］陈宝生.吹响了“课堂革命”的号角［N］.人民日报，2017-09-08（1）.

［2］姜大源.跨界、整合和重构：职业教育作为类型教育的三大特征——学习《国家职业教育改革实施方案》的体会［J］.中国职业技术教育，2019（7）：9-12.

［3］潘海生，林晓雯.新发展格局下职业教育的适应性发展［J］.职业技术教育，2021（15）：15-20.

［4］邢晖.职业教育“十四五”：格局性变化，适应性施策［J］.职教通讯，2021（1）：1-2.

［5］韩锡斌，杨成明，周潜.职业教育数字化转型：现状、问题与对策［J］.中国教育信息化，2022（11）：3-11.

［6］刘振天.高校课堂教学革命：实际、实质与实现［J］.高等教育研究，2020（7）：58-69.

［7］林俊.“十四五”时期我国高等职业教育深化改革的导向、任务与路径［J］.教育与职业，2022（4）：5-12.

［8］陈汐平，汤明清.面向深度学习的高职课堂教学：内涵特征、问题审视和实现路径［J］.职教论坛，2022，38（11）：66-73.

［9］宋萌芽.高职教学实施有效课堂讨论研究［J］.高教学刊，2023（2）：68-71.

［10］刘志军，范韵婧.我国增值评价研究：现状、问题与展望［J］.中国考试，2023（4）：35-41.

［11］崔陵，刘冰雪，王岗，等.“三教”改革视阈下职业教育课堂改革：创生与实践——以浙江省职业院校机械类专业为例［J］.中国职业技术教育，2022（2）：24-29.