家校共育胜任力对家校共育策略实施效果的影响研究——基于信息化环境的视角

王志向

（河南省郑州外国语新枫杨学校 河南郑州 450001）

一、引言

《中华人民共和国家庭教育促进法》的颁布为地方政府及其教育行政部门相关法规的制定提供了依据，也为中小学校家校共育实践方案的制定和实施提供了参考。随着教育信息化的不断推进与普及，信息化环境中的平台、工具、资源在家校共育过程中发挥着越来越显著的外在支持作用。

信息技术为家校共育持续赋能的过程中，仍存在着一些不容小觑的问题，如教师和家长缺乏家校共育所需的胜任力，导致共育效果不够理想。目前国内关于家校共育的研究较多停留在实践现状调查或经典做法总结层面，较少关注家校共育胜任力对家校共育效果的影响。家校共育效果评价的量化研究较多关注学生综合素养的提升，较少从家校双方协调配合的视角切入。基于此，本研究拟构建信息化环境下的家校共育胜任力模型，将共育效果评价聚焦于家校双方协调配合的三种策略（在线家长学校策略、家校信息共享策略、家校互动策略）的实施效果，分析信息化环境下家校共育胜任力对家校共育策略实施效果的影响，以期为改善共育效果提供参考。

二、理论基础

（一）信息化环境下的家校共育胜任力模型构建

“胜任力”概念最早由美国著名心理学家、哈佛大学教授戴维·麦克利兰（David C.McClelland）正式提出，是指能将某一工作中有卓越成就者与普通者区分开来的个人的深层次特征。［1］目前学术界比较认可的胜任力模型主要有冰山模型（由麦克利兰提出）与洋葱模型。洋葱模型由美国学者理查德·博亚特兹（Richard Boyatzis）通过对冰山模型的进一步研究演变而来。该模型由三个同心圆组成，从外向内稳定性越来越强，也越来越难被评价和培养。具体而言，洋葱模型的最外层是知识与技能，这两个特征是最容易通过学习而发生改变的。中层、内层强调个体对外部环境的感知、意识和对自身的认识和理解。中层包括自我形象、态度和价值观，起到中介作用。内层包括个性与动机，处于人格最深层，是个体为了实现目标而激发出的内驱力，较难进行测量、评价和发展。［2］

国外研究较少关注教师家校共育胜任力或者家长家校共育胜任力，更多地聚焦于教师胜任力或者家长胜任力。霍尔（Hol）和阿克塔斯（Aktas）将“教师胜任力”分为专业竞争力、研究能力、课程能力（包括课程开发、设计、组织、实施等能力）、终身学习能力、社会文化能力（具备地区、民族、国家价值观、民主、人权、团队合作等方面的知识背景）、情感能力、沟通能力、信息通信技术能力、环境能力。［3］约翰逊（Johnson）等人构建的育儿胜任力模型包括三个基本的父母胜任特征（认知能力、心理健康、自我照顾）和五个核心的父母胜任特征（行为指导、认知发展促进、情绪健康促进、满足儿童的基本需求、社会化）。［4］国内少数研究尝试对教师家校共育胜任力模型进行构建。袁柯曼等人基于洋葱模型构建了中小学教师家校合作胜任力模型，将其划分为外层（家校合作知识、家校合作技能）、中层（态度和价值观）、内层（个性、成就动机），并给出了较为详细的子维度与评价点。［5］

本研究借鉴洋葱模型及已有研究成果，构建了教师和家长的家校共育胜任力模型。本模型中的一级维度指标包括技术接受度、家校共育知识、家校共育能力、家校共育态度与价值观、个性与成就动机。洋葱模型中所提及的“自我形象”（指个体对自身的印象与评价）并非教师或家长家校共育核心胜任特征，暂不纳入本研究。相比袁柯曼等人的研究，本研究所构建的教师和家长的家校共育胜任力模型中，一级维度指标还包括新的家校共育核心胜任特征——技术接受度，侧重体现了信息技术在家校共育中所发挥的外在支持作用。

技术接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）由戴维斯（Davis）等人提出，包括感知有用性、感知易用性、使用态度、使用行为意向等。［6］感知有用性和感知易用性是技术接受行为的主要衡量指标，感知有用性是用户主观上认为某一特定系统所提升的工作绩效程度，感知易用性是用户主观上认为使用某一特定系统所付出努力的程度。［7］国内外许多信息化相关的实证研究均选择技术接受模型作为理论支撑。家校共育中的技术接受度主要是指对家校共育中运用QQ、钉钉等信息化平台（及工具）的接受程度，感知有用性指的是教师或家长视角下信息化平台（及工具）在家校共育实践中的有效程度，感知易用性指的是教师或家长视角下家校共育中的信息化平台（及工具）的易用程度。

除技术接受度外，本模型中的其他一级维度指标也可以划分为多个二级维度指标。家校共育知识包括三个二级维度指标：政策要求（对家校共育相关政策的了解程度）、理论基础（对家校共育相关理论的掌握程度）、实践应用（对家校共育实践应用类知识的掌握程度）。教师的家校共育能力包括四个二级维度指标：有效沟通能力、协调合作能力、组织管理能力、自我学习能力。家长的家校共育能力包括四个二级维度指标：有效沟通能力、协调合作能力、家庭教育能力、自我学习能力。家校共育态度与价值观包括两个二级维度指标：对待家校共育的态度、对自身角色的认识。个性与成就动机包括两个二级维度指标：个性特征（主要是指在家校共育实践中所反映出的一系列个性品质）、成就动机（主要是指内部驱动力）。其中，个性特征包括教师、家长本身应具备的基本个性特征和家校共育所需的特殊个性特征，基本个性特征包括耐心、细心、热爱职业等，特殊个性特征包括主动、共情、责任心等。［8］教师和家长的家校共育胜任力模型中的各维度指标如表1 所示。

表1 教师和家长的家校共育胜任力模型中的各维度指标

（二）信息化环境下的家校共育策略归纳

通过对国内外家校共育文献中家校共育实践方法的梳理总结，本研究发现，信息化环境下家校共育的实践方法主要可以归纳为三种家校共育策略，即在线家长学校策略、家校信息共享策略、家校互动策略。在线家长学校是指为了提高家长的教育素质和家庭教育水平，帮助家长解决家庭教育中出现的现实问题，学校或社区等相关机构采用信息技术手段，有计划地向家庭中承担抚养教育责任的父母（包括未来父母）及其他长辈进行教育或培训。［9］在线家长学校策略是以学校为依托的在线家长学校所实施的方案集合，包括在线家长课程、在线教育讲座以及围绕特定教育主题的在线家校座谈会等。家校信息共享策略指的是家庭和学校之间通过信息化平台实现教育信息和教育资源的相互分享和共同拥有，便于双方及时获取和掌握最新最全的信息和资源。［10］在家校共育实践中，家校信息共享更多地体现为家长和教师彼此分享信息化资源，如文章、音频、图片、视频等。家校互动策略是指家庭和学校之间通过信息化平台实现远程的沟通和交流，进而产生相互作用和影响。［11］在家校共育实践中，家校互动策略更多地体现为家长与教师之间的线上沟通和交流。从家校双方协调配合的视角来看，信息化环境下的家校共育实践效果可以反映为上述三种家校共育策略的实施效果。

综上所述，本研究提出了两个研究问题：①信息化环境下教师和家长的家校共育胜任力水平与三种家校共育策略的实施效果如何？②信息化环境下教师和家长的家校共育胜任力各维度对哪些家校共育策略的实施效果具有显著影响？

三、研究设计

（一）数据来源

为探究信息化环境下家校共育胜任力对家校共育策略实施效果的作用机制，本研究选取了武汉市三所中小学校（Z 小学、N 小学、S 中学）作为样本学校，三所学校均实施过在线家长学校策略、家校信息共享策略和家校互动策略。本研究向三所中小学校的教师和家长发放电子问卷，教师版问卷共回收401 份，家长版问卷共回收2278 份。而后剔除了一些填写时间较短（如填写时间小于90 秒）以及无效问卷，最终保留了教师版有效问卷285 份，有效回收率为71.1%，保留了家长版有效问卷1502 份，有效回收率为65.9%。

（二）研究工具

本研究所编制的问卷包括四部分内容：前言、基本信息、家校共育胜任力量表、家校共育策略实施效果量表。问卷前言写明了研究目的，说明了所获取的数据仅用于研究，并征得了教师和家长的同意。基本信息包括人口统计学变量等基本信息。家校共育胜任力量表包括技术接受度、家校共育知识、家校共育能力、家校共育态度与价值观、个性与成就动机等维度。家校共育策略实施效果量表包括在线家长学校策略实施效果、家校信息共享策略实施效果、家校互动策略实施效果等维度，每种策略实施效果均从教师或家长在家校共育策略中取得的收获、对家校共育策略的满意度两方面来进行评价。［12］上述的家校共育胜任力量表、家校共育策略实施效果量表均采用李克特（Likert）五点量表法，1—5 分别对应完全不符合（或完全不同意）、比较不符合（或比较不同意）、不确定、比较符合（或比较同意）、完全符合（或完全同意）。

本研究通过SPSS软件对教师版问卷、家长版问卷的量表部分的信效度进行检验，各维度的Cronbach’s Alpha 系数均大于0.8，表明量表具有良好的信度。教师版量表的KMO 值为0.947（大于0.9），对应的Bartlett的球形度检验的p=0.000（p＜0.05）；家长版量表的KMO值为0.977（大于0.9），对应的Bartlett 的球形度检验的p=0.000（p＜0.05）。上述量表是在专家指导下进行修改完善的，表明量表基本具有良好的效度。

除了上述调查问卷，本研究还对三所中小学校的多名教师或家校共育负责人进行了访谈，访谈包括7—10 个开放性问题，旨在进一步了解三所中小学校的家校共育策略实施与评价情况，也有利于发掘问卷分析结果对应的深层次原因。

四、研究结果

（一）描述性统计分析与相关分析

1.调查对象的基本特征

本研究的问卷填写对象均来自武汉市的三所中小学校。教师中，女性236 人（占比82.8%），男性49 人（占比17.2%）；39 岁及以下的教师194 人（占比68.1%），40—54 岁的教师90 人（占比31.6%），55 岁及以上的教师1 人（占比0.3%）。家长中，女性981人（占比65.3%），男性521 人（占比34.7%）；29 岁及以下的家长13 人（占比0.9%），30—44 岁的家长1277 人（占比85.0%），45—59 岁的家长202 人（占比13.4%），60 岁及以上的家长10 人（占比0.7%）。本研究还收集了教师的教龄、学历、是否担任过班主任、所教科目等信息，家长的身份、学历、是否担任过家委等信息。

2.家校共育胜任力与家校共育策略实施效果情况

本研究中，教师、家长的家校共育胜任力整体得分均值分别为4.1755、4.4054。教师在技术接受度、家校共育知识、家校共育能力、家校共育态度与价值观、个性与成就动机维度的得分均值分别为3.92、3.91、4.16、4.49、4.39；家长在技术接受度、家校共育知识、家校共育能力、家校共育态度与价值观、个性与成就动机维度的得分均值分别为4.21、4.26、4.36、4.69、4.50。教师与家长的家校共育胜任力整体水平较为良好，但个别维度得分相对较低。

教师对家校共育策略实施效果的评价如下：在线家长学校策略、家校信息共享策略、家校互动策略实施效果的得分均值分别为3.99（收获、满意度维度得分均值分别为4.22、3.76）、3.905（收获、满意度维度得分均值分别为4.05、3.76）、4.01（收获、满意度维度得分均值分别为4.17、3.85）。家长对家校共育策略实施效果的评价如下：在线家长学校策略、家校信息共享策略、家校互动策略实施效果的得分均值分别为4.10（收获、满意度维度得分均值分别为4.29、3.91）、4.15（收获、满意度维度得分均值分别为4.32、3.98）、4.145（收获、满意度维度得分均值分别为4.30、3.99）。总体而言，信息化环境下的家校共育策略整体实施效果较为良好，但满意度维度的得分相对较低。

3.家校共育胜任力与家校共育策略实施效果的相关分析

在探究教师、家长家校共育胜任力对各自视角下家校共育策略实施效果的影响程度之前，本研究采用相关分析来判断教师、家长家校共育胜任力各维度与各自视角下家校共育策略实施效果之间的两两相关程度。教师家校胜任力各维度（依次为技术接受度、家校共育知识、家校共育能力、家校共育态度与价值观、教师个性与成就动机）与在线家长学校策略实施效果的相关系数R 分别为0.365、0.448、0.487、0.571、0.589，与家校信息共享策略实施 效 果 的 相 关 系 数R 分 别 为0.500、0.551、0.595、0.576、0.594，与家校互动策略实施效果的相关系数R 分别为0.500、0.542、0.621、0.603、0.642。家长家校胜任力各维度（依次为技术接受度、家校共育知识、家校共育能力、家校共育态度与价值观、家长个性与成就动机）与在线家长学校策略实施效果的相关系数R 分别为0.414、0.540、0.555、0.523、0.559，与家校信息共享策略实施效果的相关系数R 分别为0.402、0.537、0.548、0.502、0.517，与家校互动策略实施 效 果 的 相 关 系 数R 分 别 为0.416、0.520、0.555、0.512、0.538。而教师、家长家校共育胜任力各维度与三种家校共育策略实施效果之间的P 值均小于0.01，说明均具有显著性相关，各变量之间可以进一步进行回归分析。

（二）回归分析

基于教师、家长双视角，分别以家校共育策略（依次为在线家长学校策略、家校信息共享策略、家校互动策略）的实施效果为因变量，以家校共育胜任力各维度（依次为技术接受度、家校共育知识、家校共育能力、家校共育态度与价值观、个性与成就动机）为自变量，进行多元线性逐步回归分析，探究哪些自变量对因变量具有显著影响以及影响程度大小。

在最终构建的六个回归模型中，各维度的方差膨胀系数VIF 的值均小于5，说明多重共线性现象不明显；Durbin-Watson 检测值均接近2，说明残差与自变量互为独立；P 值均小于0.001，说明自变量和因变量之间存在线性相关；调整后的R2值依次为0.367、0.412、0.459、0.386、0.364、0.369，代表着自变量对因变量的解释程度。最终的回归方程如下：

（教师视角下的）在线家长学校策略实施效果=0.860+0.540×教师个性与成就动机+0.173×教师家校共育知识

家校信息共享策略效果=1.140+0.318×教师个性与成就动机+0.199×教师家校共育能力+0.138×教师技术接受度

家校互动策略实施效果=1.240+0.365×教师个性与成就动机+0.177×教师家校共育能力+0.109×教师技术接受度

（家长视角下的）在线家长学校策略实施效果=0.899+0.326×家长个性与成就动机+0.259×家长家校共育知识+0.139×家长家校共育能力

家校信息共享策略实施效果=1.019+0.262×家长家校共育知识+0.189×家长家校共育能力+0.167×家长个性与成就动机+0.094×家长家校共育态度与价值观

家校互动策略实施效果=0.899+0.278×家长个性与成就动机+0.198×家长家校共育知识+0.196×家长家校共育能力+0.071×家长技术接受度

回归方程中所呈现的家校共育胜任力维度均对策略实施效果具有显著的正向影响。

五、结论与建议

（一）结论与讨论

1.技术接受度“部分失灵”

应然状态下，教师对信息化平台及工具的接受程度越高，越有利于家校共育工作的组织开展；家长对信息化平台及工具的接受程度越高，越有利于激发家长参与家校共育活动的积极性，家校共育策略实施效果随之提升。实然状态下，一方面，教师、家长的技术接受度均未对在线家长学校策略实施效果产生显著的正向影响。究其原因，无论教师借助信息化手段将家长学校组织开展得多好，部分家长仍可能倾向于将自己定位为传统意义上的学习者，在线家长学校容易走向教师“育”家长的极端。教师难以与家长进行实质性的探讨和交流，导致教师对在线家长学校策略的满意度偏低。部分技术接受度较高的家长参与在线家长课程、在线教育讲座的次数较多，学到了较多的家庭教育知识、理念、方法，但不知道如何将所学内容运用到家庭教育实践中，在家庭教育中遇到的问题得不到解决，导致其对在线家长学校策略的满意度偏低。另一方面，家长的技术接受度并未对家校信息共享策略实施效果产生显著的正向影响。究其原因，可能与部分班级群只允许教师单向分享资源，不允许家长随意分享资源有关。部分技术接受度较高的家长通过教师分享的信息资源获得一些收获，但自身无法参与到信息共享中，导致家长对家校信息共享策略的满意度偏低。

2.外层维度指标“作用显著”

理论上，家校共育知识与能力作为家校共育胜任力模型的外层维度指标，外显性较强。教师或家长的家校共育知识储备越丰富，越容易同化吸收新的家校共育知识；家校共育能力越强，越能够支撑自身顺利完成家校共育任务或活动。事实基本如此，家长的家校共育知识与家校共育能力对各家校共育策略的实施效果均具有显著的正向影响，教师的家校共育知识对在线家长学校策略实施效果具有显著的正向影响，教师的家校共育能力对家校信息共享策略、家校互动策略实施效果均具有显著的正向影响。

3.中层维度指标“惯于隐藏”

教师的家校共育态度与价值观对各家校共育策略实施效果影响均不显著，家长的家校共育态度与价值观仅对家校信息共享策略实施效果具有显著的正向影响。究其原因，家校共育态度与价值观作为家校共育胜任力模型中层的维度指标，具有一定的内隐性。本研究中的大多数教师和家长对家校共育表示支持的态度，也对自身角色都有较为清晰的认识，因此，教师、家长在家校共育策略中的收获、对家校共育策略的满意度不易直接受到家校共育态度与价值观的影响。但这并不意味着家校共育态度与价值观不是家校共育所需的核心胜任特征。另外，此结论也进一步抛出如下假设：此家校共育胜任力模型可能继承了洋葱模型的经典特征：态度与价值观在模型中起着中介作用。［13］

4.内层维度指标“发挥稳定”

教师、家长的个性与成就动机对各家校共育策略的实施效果均具有显著正向影响。在家校共育胜任力各维度中，教师的个性与成就动机对三种家校共育策略实施效果影响程度最高，家长的个性与成就动机对在线家长学校、家校互动策略实施效果影响程度最高。个性与成就动机作为家校共育胜任力模型内层的维度指标，虽然不易直接培养和发展，但是总能够稳定地影响教师和家长在家校共育中的行为，也能够影响教师和家长在家校共育策略实施过程中所取得的收获、对家校共育策略的满意度。

（二）对策与建议

据上述结论可知，家校共育胜任力各维度并非对各家校共育策略的实施效果均具有显著的正向影响，这或多或少受到策略本身的影响。因此，家校共育策略实施效果的提升既需要关注教师和家长家校共育胜任力的提升，又需要完善策略实施与评价机制。

1.着力提升教师、家长的技术接受度

一方面，我们应做好信息化平台、工具的建设与选用工作。政府教育行政部门应牵头并整合多方社会力量完善现有的家校共育平台或设计，开发新的家校共育专用平台。最终建成的信息化平台应能实现家校共育所需的资源承载、学校信息发布、家校沟通交流、孩子成长记录、教师专业发展、家长成长发展等功能。［14］中小学校应结合本校实际情况选用合适的家校共育平台，建立包括家校共育理论知识、实践方法、教育反思、经典案例在内的校本家校共育资源库，学校之间也可尝试打通家校共育资源库共享壁垒。另一方面，教师、家长需提升自身信息素养，即在改善信息观念的基础上，通过外部培训或自我学习丰富信息知识、提高信息能力［15］，从而提升自身对家校共育中的信息化平台、工具的接受程度。

2.全面落实家校共育知识与能力的培训与学习

家校共育知识和家校共育能力作为家校共育胜任模型外层的维度指标，极易通过培训或学习进行习得和培养。对教师而言，家校共育的培训和学习应贯穿于其成长与专业发展的全过程，应从师范生的专业课程设置、教育实习，教师的入职教育、在职培训、自我学习等方面入手，确保教师群体具备应有的家校共育知识与能力。对家长而言，学校或社区举办的家长学校应根据家长的需求定期开展家庭教育指导活动，提供线上的家庭教育咨询服务，帮助解答家长在家庭教育中的困惑。在定期的家长学校、日常的家校互动中，教师承担着家庭教育指导、解惑的职责，但教师与家长间并非传统意义上的师生关系，而是天然的合作者关系，双方地位平等，互促成长。

3.切实改善教师、家长的中内层胜任特征

家校共育态度与价值观、个性与成就动机分别作为家校共育胜任力模型的中、内层的维度指标，仅仅借助外部的短期培训很难出现明显的改善，需要多措并举推动教师、家长主动转变。对于教师而言，应从学校的激励评价机制完善、同事的情感与行动支持、教师的自我反思等多方面入手。对于家长而言，家长群体应建立对自身角色的清晰认识，并注重良好个性的培养，避免沦为家校合作的“边缘参与者”或“冲突制造者”，与教师共同助力孩子的健康成长与全面发展。

4.不断完善家校共育策略实施与评价机制

一方面，我们要及时关注并解决策略实施过程中出现的问题，如在线家长学校策略中的“教师‘育’家长”的问题，家校信息共享策略中出现的“教师单向分享”的问题。另一方面，我们需完善家校共育策略实施效果评价机制。首先，中小学校应结合本校实际情况为在线家长学校策略、家校信息共享策略、家校互动策略实施效果制定以目标为导向的明细评价标准。各家校共育策略的目标必然存在差异，对应的家校共育策略实施效果评价标准也应有所不同。其次，评价主体应多元化，如增加家校共育专家评价或学生评价。常规的评价周期应以学年或学期为单位，但特定的家校共育研究或实践项目的评价周期应视具体情况而定。最后，评价对象、评价单位应具备灵活性。对家校共育策略实施效果的评价，可以以班级或年级为单位，进行班级或年级之间的横向对比。针对特定的家校共育项目，以学校为单位进行评价能够节省人力、物力、财力。此外，本研究是以静态的时间视角来判断家校共育胜任力对家校共育策略实施效果的影响。从动态的时间视角来看，家校共育策略可能会反作用于家校共育胜任力。今后，家校共育研究者可以进一步探究教师、家长的家校共育胜任力是否会随着家校共育策略的推进实施而变化以及如何、为何变化。