小学课后服务中的学习共同体及其构建

摘 要 “双减”背景下的小学课后服务是解决“三点半难题”的主要途径，优质的课后服务是家、校、社各方的共同期盼。以协同式、挑战性学习为主要内容的学习共同体对于建设高质量的小学课后服务具有重要意义。小学课后服务中的学习共同体是基于相关参与者的“合作”所组成的在思想、情感、行为上相趋同的人员群体。作为学习共同体在小学课后服务中的具体化，课后服务中的学习共同体同样呈现出公共性、民主性、卓越性的特征。基于课后服务的基本属性与学习共同体的基本构成，小学课后服务中的学习共同体可以围绕目标的构建、组织的构建、活动的创设等三个要素进行设计，力求将其打造为一个平等开放、共同成长的学习团体。

关  键  词 双减；小学；课后服务；学习共同体

引用格式 陈超.小学课后服务中的学习共同体及其构建[J].教学与管理，2024（05）：10-13.

2017年2月，教育部颁布了《关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》，课后服务正式作为一项教育改革措施出现在公众的视野中。随着“双减”政策的落实，义务教育阶段课外培训和托管服务被全面叫停，学生放学后无人照看、无人接送的矛盾被进一步激化，家长们迫切需要学校提供正规学生照看服务，小学课后服务的需求不断扩大[1]。

课后服务主要是指学校学科课程结束之后，由学校、家庭和社会共同承担，不同于课堂教学，旨在保护和促进儿童健康成长的教育服务活动。也可以说，课后服务是义务教育学校在非教学时间段向“放学后接送困难”的家庭提供的在校服务[2]。而小学课后服务一般是指小学在放学后，面向学生提供的看护、管理和教育等方面的服务。

一、小学课后服务中学习共同体的内涵

共同体理论来源于德国著名社会学家和哲学家斐迪南·滕尼斯，其在经典著作《共同体与社会》中对“共同体”做出了解释。滕尼斯认为，人的本质意志具有三种基本表现形式，即“本能的中意、习惯以及记忆”，他在此基础上提出：“共同体是建立在有关人员的本能的中意或者习惯制约的适应或者与思想有关的共同的记忆之上的”[3]。换言之，共同体是指个体在思想、感觉与记忆上有相似的本能认识，情感上有共同的喜好，以及行为习惯上保持一致性的人员群体。佐藤学认为，在学校内构筑学习共同体“是一种以人们（儿童、教师、家长、教育行政人员）的‘合作’为基础”“构筑学校教育活动的实践”，其目的是“把学校这一场所重建为人们相互学习、一起成长、心心相印的公共空间”[4]。结合滕尼斯的“共同体”理论与佐藤学对“学习共同体”的相关叙述，笔者将小学课后服务中的学习共同体定义为：基于课后服务的相关参与人员（教师、学生、家长、学校与教育部门等）的“合作”，以教育实践为主要活动，在思想上具有共同认识、情感上具有共同喜好、行为上接受共同规约的人员群体，力图将小学课后服务的教育场所建设为学生们相互学习、相互理解、共同成长的公共教育空间。

二、小学课后服务中学习共同体的基本特征

佐藤学认为，学习共同体的创建需要遵从三个哲学原理或基础：公共性的哲学、民主主义的哲学、卓越性的哲学，表现为共同体的三个基本组织特征，即公共性、民主性、卓越性[5]。课后服务中的学习共同体是学习共同体的具体化，二者在特征上是相趋同的，因此，课后服务中的学习共同体同样具有公共性、民主性、卓越性的显著特征。

1.公共性：学习共同体发展的前提条件

公共性意味着学习共同体是各个成员一起成长、共同进步的组织团体，它处在一个开放的教育空间之中，这个开放空间不仅面向学校内的师生、教育管理人员，更面向外部社会，是所有师生、家长、教育工作者相互沟通交往、产生联系的公共教育平台。学习共同体的这种特性要求必须从组织的内部建立起成员之间平等沟通、相互倾听的对话机制，以及彼此信任的亲密关系。不同于封闭式的课堂教学，课后服务强调开放型的育人方式，允许家长、社会人员等多元主体参与到課后服务学习共同体的建设当中。小学课后服务中的学习共同体是以小学为主要阵地，以家庭和社会为重要支撑，家庭、社会、学校协同参与的多元主体联动的共同体。公共性说明了课后服务的场所是一个相互倾听、尊重差异的公共空间，所构建的共同体必须具备宽容、理解与尊重多样性的精神。

2.民主性：学习共同体发展的心理诉求

民主主义作为公共性的原理支撑，体现了学习共同体的另一个特征，即民主性。需要注意的是，这里所说的民主主义与政治上的民主主义是有所区别的，不同于政治上的人民掌握政权、少数服从多数的政治制度，学习共同体中的民主主义更加强调民主平等的关系。所谓的民主性是指学习共同体中的每个成员，如学生、教师，甚至家长都可以成为“主角”，不同成员的学习方式、生活方式以及各种学习权利都能得到尊重和保障，无论年龄大小、学习能力高低、社会背景如何，都处于平等的地位，成员之间一定是相互学习、共同成长的关系，不存在绝对权威。同样的，每个成员也应该负起相应的责任。课后服务的民主性要求所有参与人员（师生、家长、学校领导等）保持一种民主平等的关系，具有平等的地位，每个成员都可以作为课后服务的“主角”，享有共同的权利，并履行相应的义务。

3.卓越性：学习共同体发展的价值旨归

依据维果茨基的“最近发展区”理论，学生的学习内容应当具有一定的难度和挑战性，该学习内容的范围应当介于学生当前已有的知识水平与通过他人帮助所能达到的水平（即学生的学习潜能）之间，只有这样学生才能够获得最大程度的发展。所以，学校所创建的学习共同体必须具有卓越性，这种卓越性不是竞争关系中的孰优孰劣，而是每个人尽自己最大的努力去克服各种艰难挑战之后所能取得的最大进步，比较的对象是过去的自己，自身要不断完善和发展，体现的是一种对教育“至高境界”的追求。同样的，在课后服务活动中构建学习共同体也必须具有卓越性，即教师组织的教育活动、安排的学习任务必须是超出学生当前已有的知识水平的，但也并非越难越好，而是落在学生的“最近发展区”之内，通过卓越的活动组织和设计保障不同发展水平的学生获得最大的发展，这就要求教师必须充分了解每个学生的发展水平。同时，学习小组中的学生要尽最大努力去克服多样化学习活动中的难题，成员要团结一心、充分交流，实现挑战性学习。

三、小学课后服务中学习共同体的构建策略

小学课后服务与课堂的相似之处在于都需要一定的组织结构、共同的学习任务以及活动目标，这满足了合作学习的基本要求，说明课后服务是具备构建学习共同体的潜在条件的。但要使这种潜在条件转变为现实基础，就必须在共同体成员之间建立起基于沟通、信任的合作关系，这不仅是特定情景下的外部联系，更是成员之间在精神、价值观层面的耦合，学生在集体性的思考与探究活动中实现深度学习，并时刻保持较高的学习动机[6]。具体而言，课后服务中的学习共同体的创建应基于目标、组织系统、活动等三大要素来进行。

1.目标的构建：以共同愿景引领共同体发展

根据勒温的“场”的动机理论，内部需要是个体发展的内部驱动力。任何团体的活动都需要一个共同的目标作为满足个体需要、激励个体行为产生的驱动力，学习共同体的创设同样如此[7]。首先，设立普遍认可的共同愿景。课后服务中共同愿景的设立不仅要考虑学生和学校的未来发展，还要符合教师的利益。教师能够通过对话与交流平台提出自身的需求，学校领导要以平等的姿态认真倾听，在制定共同愿景的过程中充分考虑学生和教师的个人发展需求，采纳合理的意见。其次，学校和教师要以坚定的信念和饱满的热情传递共同愿景，让共同体的每个成员切实感受到其实现共同愿景的信心和决心。共同愿景是共同体发展的一个长期目标，它的实现是一个漫长的过程，需要全体成员付出极大的耐心和坚持，这就需要校长和教师不厌其烦地、反复地向学生们传递共同愿景的价值理念，描绘共同愿景的美好画面，激励大家对美好未来的向往。最后，学习共同体不仅要有长期的共同愿景，还要具备短期的学习规划和方向，使课后服务中的学生时刻保持积极向上的学习状态，通过小的学习任务和目标的达成实现长远的发展。

2.组织的构建：以科学组织完备共同体结构

从严格意义上看，课后服务中的学习共同体并非正式的组织结构，它并不具备正式的学校组织的特性，例如，行政和后勤保障系统的科层性、教学系统的独立性等，但它又与学校组织紧密联系，产生并融合于学校组织结构之内，受学校管理制度、学校文化的影响，与正式的组织结构有着诸多相似之处。所以，要使这样一个松散的非正式组织长久平稳地运行下去，就必须构建一套科学完善的组织运行机制，明确教师、学生、家长等人员的角色与功能定位。

（1）教师组织的构建

首先，克服个人主义倾向，构筑同僚性的合作关系。美国学者劳蒂认为，个人主义是教师群体的重要精神特征。教师之间缺乏交流合作的习惯，部分教师会有意回避其他同事对其教学工作的指导与评价，同时也避免指导和评价其他教师。这种封闭的行为严重阻碍了教师个体与整个教师群体的专业交流和专业发展，更不利于学生合作学习的实现。因此在课后服务中，教师更应该公开自己的教学场所和活动情景，为教师之间的深入了解提供一个良好的平台。此外，要将课后服务作为一项日常的公开教育活动，鼓励教师相互观摩学习，至少一周组织一次课后服务研讨会。没有常态化的教师沟通交流的渠道，教师就无法获得来自同事的建议和帮助，很容易将课堂教学的惯性思维带入课后服务当中，以学为中心的教学就很难实现，教师之间同僚性的合作关系也就无法建立[8]。

（2）学生组织的构建

首先，学习共同体中的学习小组不应设置小组长。不可否认，很多情况下，领导者的存在可以使团队活动更加顺利有序地进行，但是在强调民主平等关系的学习共同体中，每个学生应该处于同等地位，领导者的出现往往会打破这一局面，使学习小组中学力较弱或年龄较小的同学成为“被领导者”。其次，学习共同体中的合作学习应当是学生个人学习的合作化，需要的是学生丰富多样的思维与观点的相互碰撞，以及每一个学生的平等参与，所以取消小组长是十分必要的。学习共同体中的分组宜采取随机分配的方式，许多同学在自由组队时往往倾向于找成绩好、能力强的同学实现强强联合，而那些学力较弱、成绩较差的学生只能被迫组成一组，这容易导致学习共同体内部学习小组学习水平的失衡，从而影响了共同体中合作学习的公平性。所以，更宜采取抽签、抓阄等随机分配的分组方式，保证分组的公平性以及小组成员的差异性。最后，学习共同体中的学习小组宜采用男女生混合的四人小组形式。男女生混合编组是因为异性成员之间更容易产生合作，仅有男生或仅有女生的小组中经常会出现一种看似讨论激烈却无实质内容的虚假学习，致使合作学习沦为闲谈，另外，男女生思维方式的差异也有利于不同性别的组员从各自的角度探讨问题，四人组合则是合作关系得以建立的最佳选择。

（3）家校社外部组织的构建

在家长层面，要让家长充分参与到课后服务的学习活动之中，实现参与学习。课后服务同样是家长参与学校教育活动的平台，且家长参与的方式是多样的，他们可以作为讲师、活动组织者或观摩学习者融入到学生的学习活动之中。

在学校管理层面，应当简化学校组织。学校的主要职能在于通过教授基础知识和基本技能来提高受教育者的综合素质，学校的一切机构组织都应该围绕“教学育人”的基本理念来建设，要将教师教研组的建设作为核心，以保障教师教学质量为原则，取消或简化校务分管组织，减少与教学无关的会议，让教师有更多的时间和精力投入到日常的课程教学与课后服务当中。

在社会层面，教育部门应完善课后服务的相关制度，细化课后服务的责任认定，并为学校课后服务的开展提供一定的资金支持。监管部门在社会教育机构和志愿者参与课后服务活动的过程中，要加强对非学科类校外培训机构起底式核对工作，全面掌握机构底数，严格执行当地机构设置标准，推动从业人员资质、场所设施等培训条件合法化，制定标准化的准入机制，严格控制校外人员的资格认定，确保优质的社会教育资源进入课后服务之中。

3.活动的创设：以丰富活动充实共同体实践

课后服务中学习共同体的活动内容可分为文化类知识的学习活动与实践类知识的学习活动，前者与课堂教学类似，后者更加强调学生通过实际的探究活动来获得知识，而关注学生亲身体验的实践类学习活动应当成为学习共同体活动的主要构成部分。具體而言，活动的构建应从以下几方面入手。

（1）購置课后活动所需的活动设施，丰富课后服务活动内容

课后服务中的教育活动是丰富多样的，涉及体育锻炼、音乐鉴赏、绘画训练等各个方面，校园中原本配置的活动设施自不必说，当前关注的焦点应放在各种具体化的拓展活动所需的且学校并不具备的活动设施上。例如，在主题为“走进大自然——认识动植物”的课后服务活动中，最好能为学生提供真实的标本或带领学生进入真实的自然情境中，以加深学生的印象，丰富学生的体验。这需要学校提前规划每学期的课后服务活动内容，并配置相应的教学器材，安排活动场所。

（2）不断整合校外学习资源，拓展课后服务活动场域

现实的社会环境是学生的主要生活场所，他们在真实的社会情境中所获得的经验和知识是最宝贵的财富。因此，学校领导和教师要不断争取社会各方的支持，着力为课后服务整合可利用的校外教育资源，拓展课后服务的活动场域，使课后服务中的学习共同体的活动范围不仅仅局限于校园环境之内，让学生在真实的社会和自然环境中实现共同成长。

（3）突出活动的“合作性”，兼顾个体差异与整体发展

课后服务中的学习共同体的活动模式力求实现个体素质与群体智慧提升的平衡。因此，在课后服务的活动设计中，既要尊重学生个体的独特性，又要考虑整个群体的发展，保证在合作化的学习活动中，学生的进步推动集体的发展，集体的发展又指引学生的进步的理想状态。例如，教师可以针对一个尚存在争议又不超出学生认知范围的问题组织辩论，使其在激烈的论证与反驳之间明晰正误，也在相互尊重与理解中增进友谊。同时，具有相同和相近观点的学生可以一起合作学习，以碰撞出智慧的火花，激活他们的思维，提升他们的整体认识水平。

当前，我国的中小学课后服务虽然已从自主发展阶段迈入了由政府支持阶段，课后服务也已成为一项国家教育政策，但要形成一套科学完善的中小学课后服务体系还有很长的路要走[9]。学习共同体理论发展历史悠久，具有坚实的理论与实践基础，对于课后服务活动的发展具有重要的指导和启发意义。其本质与课后服务的育人理念是相匹配的，相信只要不断将学习共同体的理论嵌入课后服务的实践之中，用理论指导实践，在实践中检验和修正理论，深入探索学习共同体理论在课后服务中的具体运用，走向学习共同体的小学课后服务必将充满生命活力。

参考文献

[1] 马健生，邹维.“三点半现象”难题及其治理——基于学校多功能视角的分析[J].教育研究，2019，40（04）：118-125.

[2] 游莎，周先进.弹性离校背景下中小学生课后服务的内涵、价值与目标[J].教学与管理，2020（09）：31-35.

[3] 滕尼斯.共同体与社会[M].林荣远，译.北京：北京大学出版社，2010：8.

[4] 佐藤学.学习的快乐——走向对话[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2004：103.

[5] 佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2010：3.

[6] 姚海燕.小学课堂学习共同体及其建构策略[J].教学与管理，2022 （08）：1-4.

[7] 王坦.合作学习导论[M].济南：山东教育出版社，2007：67.

[8][9] 杨清溪，邬志辉.义务教育学校课后服务落地难的堵点及其疏通对策[J].教育发展研究，2021，41（Z2）：42-49.