小学英语群文阅读“品质化深读”的实践路径

摘 要 语篇承载主题，是意义探究的切入点。通过语篇学习和阅读探究，可以让学生获取信息、拓展视野、增强文化意识，并进行深层次的意义探究。通过阅读活动，开展寻点型“研”读，构建阅读“语义场”；开展关联型“延”读，激活阅读“生长力”；开展任务型“衍”读，生成阅读“思维链”，引导学生从表层学习走向深层意义探究，让学生学会以“群”的视角去掌握一组或一类阅读作品，获得阅读技巧，提升阅读素养，促使学生对阅读内容、思维品质、学习场域向多维度纵深发展，实现阅读价值的跃迁。

关  键  词 小学英语；群文阅读；阅读教学；阅读进阶；品质化深读

引用格式 俞良燕.小学英语群文阅读“品质化深读”的实践路径[J].教学与管理，2024（05）：60-63.

语篇承载主题，传递着某种文化内涵、价值取向和思维方式。通过语篇学习和阅读探究，可以让学生获取信息、拓展视野、增强文化意识、提升思维品质，并进行深层次的意义探究。尤其是学生在单篇阅读的基础上增加的群文阅读，不仅让学生学会以“群”的视角去掌握一組或一类阅读作品，更体现了阅读内容、思维品质、学习场域的多维度纵深发展。因此，教师应主动深挖教材，从意义出发，以教材内容为基点，引导学生举一反三，由“单”带“群”进行阅读，追溯知识的本质，寻求思维的拓展。

笔者以人教版PEP教材为阅读蓝本，辅以相关阅读语篇，以五年级下册Unit 5 Whose dog is it？ B Let’s learn一课为例，尝试开展以高阶思维为导向的小学英语深度阅读范式探究，深挖主题意义。实践证明，通过多样化阅读方式的探寻，对探究语篇的育人价值、发展学生的高阶思维具有一定的成效。

一、寻点型“研”读——寻幽探微，阅读动力“高品质激活”

寻点型“研”读是初探主题意义的阶段，聚焦阅读的核心主题和知识内容，从主旨到细节，引导学生建构对文本意义的观点。借助教材插图、文本、视频听力等教学资源，在视听联觉点、悬念留白点、图文互补点追本溯源，帮助学生唤醒阅读动力，初步了解单元主题核心意义。

1.视听联觉处“探知”，诱发观察力

观察是人类学习知识、认识世界的重要途径，观察能力是思维能力的重要组成部分[1]。视听材料的文本内容，来自于教材内容、作业本内容亦或是由教师根据核心知识点创编而成，往往是一篇很契合学生学习，且与教学内容高度关联的语篇资源。通过视听活动整体感知，让学生立于主题情境中探知学习内容，将大大激发学生阅读语篇的兴趣，为思维品质的提升“搭桥铺路”。

以五年级下册Unit 5 Whose dog is it？ B Let’s learn 为例，该单元主题以名词性物主代词和动词的ing形式学习为主，在本案例中，教师以“We are having fun”为群文阅读的主题，让学生在正在进行时态的学习过程中逐步习得句型的正确表达方式。教师通过导读阶段的语篇创编，以视听为先，让学生亲历“听”的过程，并辅以情境图，引导学生整体感知，从中获取关键信息，并通过二度读图让学生初步感知主题意义。

以听助学，视听联觉，在阅读前围绕主题进行“语料”摄入，激活学生的背景知识，能够更好地引发学生对阅读内容的思考与预测，产生阅读期待。同时，借助视听活动，学生的表达欲望得到增强，所学新知的基本信息要素也在图文引导中铺陈开来，使得学生对阅读内容形成线索式印象，诱发其观察力。

2.悬念留白处“增补”，激活想象力

英语教学中的“留白”，是让课堂有适度的“休止”，让课堂呈现出一种安静的氛围，给学生建构一个自主学习、创造思维的空间[1]。在日常教学中，教师可以根据教材插图、文本内容、实物、情境等来创设“留白”，精心设疑，引导学生充分挖掘文本隐含的内容，并结合已有知识和生活经验进行分析、想象和推理，引发学生的探索欲望，促使其积极参与学习和自主表达，获得阅读的兴奋点，发展积极思维。

例如在“We are having fun”这一主题下，延续上一个语篇情境之后，教师进一步利用教材插图，设置悬念，为学生提供拓展式的语言空间和平台，让学生充分发挥想象，用本课的重点句型Are they...？猜测兔子们正在做什么。下面是学生观图后的预测。

S1：Are they jumping？

S2：Are they running with the dog？

S3：Are they playing with each other？

S4：Are they talking with each other？...

面对这样的开放性问题，学生发挥自己的想象进行表达交流，不仅丰富了教材内容，更有效地激发了思维，让学生对动物充满了喜爱之情。可见，课堂留白让学生对知识的学习充满想象，尽情地放飞思绪，学生在发掘和填补“空白”的过程中对文本进行了再创造，有效促成学生想象力、创造力等高阶思维的发展。

3.图文互补处“释文”，增进表达力

阅读是语言的感知和理解过程，是语言的输入。难度较高的语言输出活动，是学生综合语言能力的体现。运用插图，结合文本教材，进行目标语言输入，让学生有话可说，能够培养学生观察与表达的能力。

以“What are the rabbits doing？ ”为话题，教师将图片、音频引入教学中，引导学生根据听力内容找到关键信息：“They are playing each other.”并借助教材文本和语篇阅读挖掘更多信息，勾连已学知识，激活阅读表达力。在找到信息之后，让学生结合图片“说一说”，借助延展性任务，更好地锻炼学生的表达力。最后，学生在教师引导下表达：They are jumping with each other./ They are running with each other./ They are talking with each other.学生在巩固所学内容的同时实现了依图说话。

语言学习从来不是某个知识点的学习，而是建立语言与生活的相互联系，当教师发现学生处于思维上升区时，应趁热打铁，适时鼓励学生针对阅读材料开展语用训练，在文本的延伸中积累表达，在言语创作中走向迁移运用。

二、关联型“延”读——拾级而上，阅读思维“高品质生长”

英语群文阅读是一种主题整合性阅读，它以特定的主题为主线，连接多篇阅读材料。而关联型“延”读是深入主题意义阶段，旨在单篇阅读的基础上进行有效的关联延展阅读。教师应围绕核心议题，在研读教材的基础上，积极寻找有共性且与主题吻合的阅读材料，引导学生关注前后知识的关联，拓展整合多文本阅读，以“单”找“群”。

1.问题链导读——在新旧知识关联处“牵线”

问题链是教师根据文本内容、教材插图等内容提炼出相应的中心问题，对学生的阅读起到提纲挈领的作用。通过问题链的形式呈现，引导学生在问题的指引下观察文本或图片，从中获取相应的问题信息，并给出正确的表达，有利于学生思维的层级发展。

例如Unit 5 Whose dog is it？ B Let’s learn的主题主要讨论动物或者人们正在干什么。为了让学生更好地运用所学句型，理解和巩固语篇，教师采用了问题链的形式，引导学生看图思考，提高学生的综合信息处理能力（如图1）。

文本内容通过问题链的形式呈现，图片中的信息要素也在问题的指引下铺陈，学生的表达欲望被激起，对所学知识的印象在不断的操练中更为深刻，最后开展读写活动，学生经过了“问题链”的指引，在语篇的输出环节显得格外轻松，从“看图—问答”到“陈述—书写”，让学生的思维呈“梯度”发展，拓展了思维的广度和深度，使得思维由多点结构向关联结构乃至抽象结构发展。

2.思维图探微——在文本脉络厘清处“搭桥”

思维导图作为一种思维外显化、可视化的工具，具有让思维发散和导向的作用，有助于促进学生归纳文本、整理信息、梳理情节，更好地抓住文本的主干，勾画关键信息，厘清文本脉络，进而构建知识框架。可见，利用思维导图有助于让学生形成有条理的网状知识体系，培养其概括与分析判断的能力。

基于图1问题链，学生对情境图的描述较为深入，但是头脑中并无完整的脉络地图。为了使学生更为深入且脱离图片支架进行加工融合、重塑构建，可将问题链优化为思维导图（如图2）。

通过“What” “Where” “Who”的思路导航，以网状结构呈现图示，并通过关键信息展现语篇结构，帮助学生进行发散性思维，自行建立语言框架，学会从时间、地点、活动等方面对“A Fun Day”进行描述。课堂教学效果证明，学生通过前期的观察、阅读、句型建构、语篇分析，最终能完整地表达一个场景内的语言信息，加强了对语篇的整体理解。可以说，图示将语言知识系统有机地联系在一起，帮助学生从整体上优化语篇信息，增强阅读体验，成功实现了信息的有效转换与应用。

3.图解表复述——在语篇读写共生处“架梯”

《课标》指出：教师可采用图表方式帮助学生组织信息、发表见解、开展阅读和写作活动。图表能从视觉上直接体现语篇信息的内在联系。因此，学生可采用各式的图解表表达语篇内容。

例如在五年级下册Unit 5 Whose dog is it？ B Let’s learn一課的拓展阅读中，教师通过图表的形式，引导学生依据表格信息将内容（关键词）和图表所呈现的线索进行读写活动，帮助形成语篇的完整结构表达（见表1）。

从整体呈现到图解表的部分呈现，给学生留下一定的思考空间，代替教师的“完全分析”，此时学生通过自主学习收集和处理信息，学生的学习是主动和积极的，学生在整体阅读之后所输出的信息是丰富且多样的。借助这样的图表或者信息导图对知识进行关键信息的呈现，不仅激发了学生的学习兴趣，降低学生的学习难度，而且能够使得零散的知识条理化、系统化。

三、任务型“衍”读——纲举目张，阅读素养“高品质跃迁”

建构主义理论指出，只有让学生历经知识的接收处理、加工融合、重塑构建的全过程，学生才能理解知识的内涵，并将学到的知识内化为自己的思想。那么任务型“衍”读就是指向学生阅读能力的生长，衍生阅读语篇，感受深层价值，开阔学生的视野，拓宽阅读范围，同时选择适合学生的阅读策略，让学生从教材中走出来，开展广泛阅读，呈现阅读生命力。

1.梯式阅读增思维——拓宽阅读生长空间

基于群文阅读的拓展资料应遵循话题契合原则、语言匹配原则、认知情感对应原则[2]。教师为学生补充课外阅读材料“The Cat and the Mice”，语篇内容符合目标与要求，通过系列化阅读任务的梯度设置，学生在一项项任务中运用阅读技巧，完成阅读任务，链接“意义点”（如图3）。

例如，教师结合“We are having fun”主题设计了五项渐进式阅读任务。

（1）圈一圈：Read and circle，What are the cats doing？ 自主阅读故事，从每幅图中找到两只猫正在做什么，将动词圈一圈，整体感知，初步了解故事内容。

（2）连一连：Match and say，根据阅读单，就图片和故事段落进行配对练习，如遇学生在这一环节任务完成困难，学生则可以再一次尝试阅读，对文本进行深度阅读与加工，通过分析、判断等高阶思维，完成图文匹配。

（3）说一说：Retell，小组合作，在板书的辅助下，根据图片及思维导图，尝试复述，体悟各个语段的异同点，体现语言概括、应用的灵活性。

（4）演一演：Act it，小组合作，依据故事情节和个人理解表演故事。学生通过观察图片、激活思维，体验角色，揣摩故事中角色的心路变化历程。

（5）议一议：Let’s think，What will happen then？ 开放式结尾供学生思考，拓展想象，分析语言结构，领悟故事所表达的情感，进一步调动高阶思维能力。

诸如这种渐进式的任务型阅读，由教材主题理解拓展到故事情节的掌握，实现了思维的点状提升；学生自主阅读，完成每一项进阶式任务，由易到难，将以往的学习经验和方法都迁移运用到新的语境中，达到思维的线状贯通；从表演创编到故事续编，完成了思维的多面拓展，切实践行高阶思维提升的宗旨和要求。

2.段式阅读助思维——提升思维生长能力

“段式”阅读是针对同一主题下的自主阅读内容，在语篇的不同阅读阶段设计不同的任务，明确阅读的目标，引导学生在各个任务段中都能自主发现、探究、思考问题并解决问题，同时训练学生查找信息、整合资源、搜集资料、处理信息的自主能力[3]。这也是“进阶式”深阅读的高级任务阶段。

例如教师在拓展衍生阅读内容时，提供学生的自主阅读篇目为“We are on the farm”，即通过阅读材料，了解农场上的人和动物正在做的事情，进一步巩固正在进行时的运用。这一语篇的总任务是要学生以文本为载体，在相对完整的语境中自主阅读，理解故事，引导学生巩固所学。在总任务的统领下，教师尝试设计三阶段的任务，逐层激发和保持学生对阅读的积极性和主动性（如图4）。

学生的自主阅读不仅仅是读后做一道题目而已，而是要引导学生掌握自主阅读的技巧，以此导航学生的认识方向，厘清学生的知识经纬[4]。这就需要教师给予一定的任务，在任务前引导学生做一些有趣的准备活动，抓好阅读的落脚点；在任务中引导学生在完成一系列任务的过程中去发现语言规律，通过环环相扣的任务设计，建构知识体系；在任务后引导学生内化所学语言知识并完成输出，实现知识的迁移。

促进学生思维品质的发展，提升对主题意义的探究是一项长期努力的目标。基于英语学习活动观的阅读教学需要以活动为抓手，设计多元活动，才能实现学生学力的进阶和核心素养的落地[5]。而英语群文阅读呼应提升学生思维品质的诉求，教师要在教育实践中努力尝试构建深度阅读的机制与路径，让学生的思维由浅入深、由表及里、由点及面，实现思维品质的进阶式发展，让阅读增值，让阅读增智。

参考文献

[1] 殷丽.以高阶思维为导向的小学英语IMFE阅读范式研究[J].中小学英语教学研究，2021：7-12.

[2] 吴莹.开展英语群文阅读 助推学生思维进阶[J].小学教学设计，2021（33）：47-49.

[3] 黄震，庄艳传.任务段导学：阅读教学进阶提升的实践尝试[J].教育实践与研究（A），2021（Z1）：111-114.

[4] 黃超.基于动态学情的小学英语阅读课教学调整[J].教学与管理，2021（14）：60-62.

[5] 娄甜，史雅.从“单元系统”走向“系统单元”的小学英语整体教学设计[J].教学与管理，2023（32）：60-63.