指向学生自主学习的语文导航式评价

摘 要 《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出：义务教育语文课程评价要有利于促进学生学习。语文课堂教学评价要从“评价学习结果”向“在学习中评价”转变，还需要解答诸多问题，尤其是要在评价主体、评价内容和评价方式上下功夫。导航式评价秉承学生即评价主体，评价即学习过程，结果即学习路径的学习逻辑，引导学生自主设定评价目标，以评价方向明确学习目标；自主制定评价量表，以评价指标促进学习过程；自主分享学习成果，以评价结果优化学习路径，从而转变师生学教方式，提升学生核心素养。

關  键  词 导航式评价；自主学习；语文课程

引用格式 蒋清锋.指向学生自主学习的语文导航式评价[J].教学与管理，2024（05）：68-71.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“课程理念”中指出：义务教育语文课程评价要有利于促进学生学习，改进教师教学，全面落实语文课程目标，要注重评价主体的多元与互动，以及多种评价方式的综合运用[1]。可见，评价对于语文课程教学有着重要的导向作用。语文课程评价包含过程性评价和终结性评价，其中过程性评价主要体现在课堂教学、作业练习、阶段测试等方面。本文主要聚焦课堂教学评价，阐释以导航式评价推动学生语文自主学习的价值与策略。

一、语文课程评价的关键问题

评价在传统教学中有着举足轻重的地位，新课改以来，一线教师逐步认识到传统的“用结果去评价学习”应向“在学习中评价”转变，其中主要涉及“谁评价”“评价谁”“评价什么”“怎么评价”“评价结果怎么用”等几个问题。

1.“谁评价”和“评价谁”

传统教学中的评价主体一般是教师，评价的权利掌握在教师手中，由教师来决定如何评价，并给出评价结果，这就使得新课标中所提的评价主体的多元与互动受到了制约。关于“评价谁”的问题，如果评价主体是教师，那么评价对象自然就是学生；如果评价主体发生变化，趋于多元化，那么评价对象自然围绕着“学”而发生变化。

2.“评价什么”和“怎么评价”

传统教学中的评价内容主要针对学生知识积累和学习成绩，往往忽视了学生学习过程中的表现，这样的评价，最终所呈现的评价结果总是会因为评价内容的制约而产生片面性，无法全面、立体地为学生的学习改进作依据和参考[2]。而评价的方式和标准也相对比较单一，以统一的评价标准去判断不同学情、不同差异的学生表现，所产生的后果便是扼杀了学生的创造性和个性化输出。

3.“评价结果”和“评价后续”

传统教学中的评价结果几乎可以和“一锤定音”画上等号，是用于给学生一阶段的学习成果下定义的，从本质上来说多了些“结论性”而少了些“指导性”，这显然不是评价的本意。而一次评价的后续工作往往是奖励、表彰等激励性机制，但显而易见的是，作为非评价主体的学生，经历了非主体作用的评价过程后，大部分未受表彰的学生不但没有受到激励，反而影响了其学习的积极性与自信心。

语文课堂教学评价从“评价学习结果”到“在学习中评价”的转变，还需要解答诸多问题，其中主要是在评价主体、评价内容和评价方式上下功夫，从而让学生在主动参与评价的过程中，以多元的评价标准为学习导向，开展自主学习。这样的评价方式，我们定义为导航式评价。

二、语文导航式评价的学习逻辑旨归

导航是基于卫星定位系统，由使用者自主设定目的地后智能规划路线，使用者也可根据实际情况调整线路，最终依线路导航至目的地。导航式评价是基于新课标理念，由学生自主设定学习目标后规划评价量表，学生也可根据学习情况修正学习量表，最终依据评价标准开展语文学习实践活动，并不断以评价促进自身学习。因此，导航式评价的学习逻辑旨归在于自主学习，具体表现在以下几个方面。

1.学习者目标：学生即主体

评价的主体是学生，这是导航式评价的首要逻辑。以导航来说，无论是目的地的设定，还是线路的规划，如果不是以使用者为主体的，那么导航就毫无价值，因此，导航式评价要把评价的主体地位归还给学生。之所以说是归还，因为在以往的评价中，学生仅仅只能作为被评价的对象，是极其被动的。但事实上，从学习者目标的角度出发，学生需要达成怎样的学习效果，采用怎样的学习策略才能达成这样的学习效果，需要怎样的支持工具才能顺利开展学习活动，学生本人是最具有发言权的，且本就应以学生个体需求为主的。

2.过程性导航：评价即学习

评价的过程就是学习，这是导航式评价的核心逻辑。导航的智能在于根据目的地或路况的变更，实时更正线路，从而生成最优路径。评价的过程是学生根据学习任务制定评价标准，并随着学习活动的推进不断修正和完善评价标准，从而达成学习目标。在这个过程中，学生充分发挥了主观能动性，从一个参与者变成了发现者、探索者和研究者。课堂评价的核心素养表现于师生在评价过程中共同参与、相互协商，以及学生作为评价主体表现的自主性[3]。因此，导航式评价要把评价的过程与课堂教学融合在一起，以评价前置的方式，组织学生在明确学习目标的基础上，合作制定学习评价标准，参与设计学习评价工具，并根据自己制定的评价标准开展学习活动，在修正和完善中不断进行学习和探索。

3.表现性任务：结果即学路

评价的结果是促进学习，这是导航式评价的基本逻辑。当把评价的主体归还给了学生，评价的内容关注了学习的过程，那么，评价的结果也自然从“下定义”转变为“作指导”。语文课程的学习具有关联性和整合性，课堂教学中某个学习活动的评价结果，将会作为后续学习活动的经验支撑，这也是为什么导航式评价能够促进学生自主学习的最主要原因。

三、支持自主学习的语文导航式评价策略

基于导航式评价的学习逻辑旨归，融入语文课堂教学中，把评价作为学生学习的一部分，达成以评促学的效用。以五年级下册第六单元《田忌赛马》一课的教学为例进行具体操作策略阐述。

1.导航目标设定，以评价方向明确学习目标

新课标指出：教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。统编教材使用过程中，教师以单元统整教学落实学习任务群理念，学生在单元学习中，首先需明确单元的学习评价目标和单篇课文的学习评价目标。

（1）自主设定单元学习评价目标

在单元统整学习中，教师应树立“教—学—评”一体化的意识，科学选择评价方式，合理运用评价工具。单元学习之初，教师可以充分用好单元篇章页，联结单元内编排的几篇课文和相关的助学系统，一方面帮助学生概览整个单元的学习内容，另一方面把评价方向前置，带动学生明确本单元的总体学习目标。

五年级下册第六单元以“思维的火花”为主题，编排了文言文《自相矛盾》，历史故事《田忌赛马》以及微型小说《跳水》三篇不同文体的精读课文。本单元的语文要素是：了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解。篇章页的学习中，学生提出了疑问：如何去了解人物的思维过程？“加深”的程度是多深？课文内容的理解如何通过了解人物思维过程加深？结合问题类型，最终师生一致商定以“探思维之旅，讲思维故事”为单元学习主题，并借助讲故事，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式感受其中的智慧，学习其中的思维方法，培养理性思维，同时确定单元学习评价目标。

单元学习评价目标：

1.在单元“探思维之旅，讲思维故事”学习主题中积累本单元的生字词语。

2.能根据故事的起因、经过和结果，用自己的话讲述故事内容。

3.能还原课文中人物推理的思维过程，加深对课文内容的理解，感受人物的智慧。

4.阅读思辨类文章，通过分析人物的思维过程，学习思考问题的办法，获得启发，能在生活中根据实际情况选择恰当的办法解决问题。

情境认知理论坚信学生应连接具体的生活情境与学习任务[4]。这样的单元统整学习，让学生置身于情境任务之中，相对自主地设定了本单元课文的学习方法，并初步了解了学习评价的主要方式，有利于学生在单元学习中开展自主学习。

（2）自主设定单篇课文学习目标

基于单元统整落实单篇教学，立足单篇教学观照单元统整。单篇课文的学习目标是单元语文要素的具象化，是落实单元语文要素的重要环节。学习活动的设计和学习目标的确立，也应由学生在单元学习评价目标的基础上自主设计完成，给予学生充分的自主权，把学习和评价的权限归还给学生。

《田忌赛马》是本单元中的第二篇精读课文，围绕单元“探思维之旅，讲思维故事”学习主题，组织学生讨论：这篇课文可以用怎样的方式讲故事来理解人物的思维过程？经过讨论，学生首先明确了本课中出现的人物，分别是田忌、齐威王和孙膑，其中孙膑是故事主角。那么，讲故事就可以分别从三个人不同的视角来讲，站在某个人的视角讲故事的时候，自然就理清了这个人物的思维过程。于是，课文的学习活动和学习评价目标也厘清了。

课文学习评价目标：

1.田忌视角讲赛马故事；2.孙膑视角讲赛马故事；3.齐威王视角讲赛马故事。

学习目标是评价学生核心素养发展的重要标准。确定学习目标的主体由教师转变为学生，是导航式课堂评价的重要标志之一。学生根据自我的学习需求有选择性地设定学习目标，使得学习目标更为具体，更具有可操作性和可评价性。

2.导航线路规划，以评价指标促进学习过程

新课标指出：在小组合作、汇报展示的过程中，教师应提前设计评价量表、告知评价标准，引导学生合理使用评价工具，形成评价结果[5]。因此，课堂教学评价的核心指标应是课程育人功能、教师育人功能和学生主体发展动能这三个基本要素的体现与达成状况[6]。而导航式评价的评价量表和评价指标都主张学生主动参与，在学生的充分参与下生成量表和指标，并以此推动学习活动的开展和师生间的评价。

（1）参与规划学习活动评价量表

评价量表的生成是导航式评价的核心要素，组织学生深度参与到评价量表的制定过程是导航式评价的关键环节。在自主设定学习目标的基础上，围绕学习活动，在讨论、辨析中确定该学习活动的评价指标，并以该指标为导向，开展语文实践活动，真正把学生放在了学习与评价的主体地位。

《田忌赛马》一课在经由学生自主设定学习活动后，进入到第一次讲故事：田忌视角讲赛马故事。

师：接下来，我们的故事就要开始了，第一个故事：田忌讲赛马，你们觉得应该怎么讲？

生：既然是田忌赛马，那首先得把怎样赛马的过程讲清楚。

师：大家觉得有道理吗？好，讲故事的第一条要求有了。

生：我觉得田忌的心理活动也挺精彩的，应该要讲一讲。

师：还得讲一讲每一场赛马时，田忌是怎么想的。

师：这么一来，我们讲故事的评分标准就有了，根据这个要求，自己试着去讲一讲吧！

在这样的学习活动中，学生自主设定了讲故事的评价标准，又一次明晰了自己的学习目标，再辅以教师关于学习方法的学习提示，帮助学生有目的地进入到文本学习之中，这样的学习是自主且有效的。

（2）参与修正学习评价量表指标

由学生深度参与的导航式评价量表指标并不是一成不变的，而是可以随着真实的学习情况进行修正和完善的。首先，根据学生学习经验和学习能力的差异性，评价指标可分梯度展开，以适合于每一位学生的学习開展；随着学习活动的不断展开，学生逐渐对文本有了更深的理解或者学生的需求有了进一步的提高，那么评价指标也应进行及时的修正。如此，方能以评价不断推进学生的自主学习。

《田忌赛马》一课在第一关“田忌讲赛马”完成后，就进入到第二关：孙膑讲赛马。

师：闯过第一关，我们进入到第二关：孙膑讲赛马，谁来说一说要求？

生：这次要以孙膑的口吻来讲这个故事。

师：孙膑是我们的主角，这次，我们的评价标准是不是得变一变？

生：赛马的过程还是要讲清楚，但是还要加一点：孙膑是怎么把这个妙计想出来的。

师：有道理。

生：孙膑的思考过程要讲出来，这是整个故事背后的智慧。

师：那我们就去看一看，孙膑到底是怎么思考的。

以上学习环节中，由于学习活动的推进，评价指标也随之修正、更新，但并不是对前期评价指标的全盘否定，而是知识与能力的关联和迭代，同时也直指本课难点——人物的思维过程，为有效落实单元语文要素提供了支架。

3.导航日志汇报，以评价结果优化学习路径

导航结束时的语音播报是为了使用者在下次使用导航时有进一步的优化线路方案。而导航式评价结果的呈现也是为了不断促进学生改善学习，不断优化语文学习路径。新课标指出：要借助评价引导学生反思学习过程，教师要对同伴评价进行再评价，提出指导意见，引导学生内化评价标准，在评价中学习评价。

（1）在评价结果中提炼经验

促进学习是评价的目的，教师要善于运用评价结果，让学生不断对学习成果进行自评和互评，并在此过程中提取优质经验，帮助学生清晰地看到自己的进步，树立学习的信心，同时让优秀的学习成果带动更多同学的学习。

比如在“田忌讲赛马”的学习环节，一位同学把赛马的过程和田忌的言行心理讲得特别清楚。在老师的追问中，这位同学分享了自己的经验：她把整个赛马的过程和田忌的心理变化制作成了一张思维导图，帮助自己把这个故事讲清楚。这个方法得到了其他同学的认可。

这样的优质经验分享，也应出现在小组合作的过程中。基于评价标准早已设定的优势，小组合作中学生可根据评价标准进行互评，在互评中汲取学习伙伴的学习小妙招。

（2）在评价结果中发现问题

有效的学习行为应是有针对性的行为[7]。如果说评价结果中的优质经验能带给学生启发，那么其中的问题和疑惑更是推动学生自主学习的良好契机。教师需牢牢把握学生在评价结果中暴露出来的问题，生成性地组织学生围绕问题展开探究性学习。

比如在“孙膑讲赛马”的学习环节，一开始学生并不能清楚、有条理地把孙膑的思维过程讲清楚，这是课文学习的难点，大部分的学生都只能泛泛而谈。于是，教师组织学生围绕这个问题，重点研读课文相关段落，归纳出孙膑先发现问题，再寻找优势，最后思考对策的三步思维过程。如此，不但把孙膑的思维过程讲清楚了，还学习了智者解决问题的方式。

可见，评价结果本身便是学习活动的一部分，用好评价结果，充分开展自评、互评活动，就能有效地优化课堂学习路径。

综上所述，导航式评价始终秉承学生即主体、评价即学习、结果即学路的学习逻辑，组织学生在语文课堂学习中自主设定学习目标，明确评价方向；自主制定评价量表，细化评价指标；分享交流评价成果，优化学习路径。在达成“教—学—评”一致性的同时，促成师生学教方式的转变，提升学生的核心素养。

参考文献

[1][5] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2] 刘锦华，吴欣歆.小学语文课堂教学评价：现实困境、原因分析与改进策略[J].语文建设，2023（16）：4-7.

[3] 郭重泰，杜尚荣.中小学课堂增值评价的时代意蕴、理论逻辑和实践路向[J].教学与管理，2023（30）：13-18.

[4] 吴舒莹，黄丹怡.指向“教学评一致性”的课堂表现性评价探索[J].教学与管理，2023（18）：105-108.

[6] 李鐵安.育人质量——高品质课堂的评价标尺[J].教育家，2023（24）：36-38.

[7] 陈佑清，陶涛.“以学评教”的课堂教学评价指标设计[J].课程·教材·教法，2016，36（01）：45-52.