教师赋能教育数字化转型的现实追问与行动路径

[摘 要】 教师是助推教育发展的核心动力和关键力量，教育数字化战略转型是实现教育现代化的重要举措與战略选择，定然离不开教师的智慧赋能。本研究首先立足教育数字化转型的思考与追问，紧扣时代发展的教育使命，揭示教育数字化转型中教育自变带来的教师应然发展态势：面对知识获取的“多通道”，教师应当好指导者和领航者；面对数字“原住民”，教师应当好倾听者和参与者；面对教育情境的“丰富性”，教师应当好对话者、陪伴者和连通者；面对自我成长的“持续性”，教师应当好终身学习者。其后，基于此，结合教师赋能数字化维度（即知识力、工具力、活动力、道德力四个维度），从学生的满意度和学习绩效两个方面验证其赋能的信度与效度。最后，提出可借鉴的教师赋能教育数字化转型的行动路径。

[关键词]教师赋能；转型；教育数字化；教师行动力

[中图分类号]G451[文献标志码]A[文章编号]1674 - 6120（ 2024） 01 - 0050 - 11

一、现实追问：教育数字化转型的教师思考

教育信息化的发展一方面能为丰富教育的内涵与理解、拓宽教育的规模与范围提供现实解决方案与途径，另一方面又因教师数字化教学能力的欠缺，对话交互反馈系统不完善，教学管理服务、评价体系不健全等问题饱受诟病，要达成“信息技术对教育具有革命性影响”的目标任重而道远。2022年9月，联合国教科文组织（ UNESCO）、欧盟先后发布《教育数字化转型：连通学校，赋能学习者》《数字教育行动计划2021-2027》，我国于2022年全国教育工作会议中提出实施教育数字化战略行动，标志着教育信息化的重点已经转移到以教育数字化转型为特征的方向。数字化并非纯粹的技术议题，而是用数字技术改善人类生活，是一种深刻的人文主义努力。因此，教育数字化战略意指教育生态系统中利用数字技术的优势来促进教育的结构、功能与文化等发生创新与变革的过程，旨在增强教育系统的活力和提升教育的服务价值。教育是实现“国之大计，党之大计”宏伟战略的根本保障和重要推动力。2021年全国教育信息化工作会议提出“传统学校数字转型”为教育支撑，2022年全国教育工作会议倡导“实施教育数字化战略行动”，吹响了实施教育数字化转型战略的号角。教育数字化转型以业务覆盖更全面、参与人员更广泛、融合应用更深入、发展机制更创新为特征，全面推进教育现代化建设进程，是教育现代化图景中的重要拼图、教育形态和组成。蓝图已经铺开，定当需要教师赋能，既是教师职责所在，更是时代所托。

教师兴则教育兴，教师强则学生强。教师的水平和能力成为了教育发展与质量提升的关键因素。现有研究表明，只有6.7%的学习者表示不需要与教师交流[2]。哈蒂围绕“究竟什么影响了学生的学业成就，影响学业成就什么因素最有效”，历时15年涉及52 637项研究，对数亿名学生的800多项元分析进行再次分析，发现教师的影响效应量高达0.49（而学校系统最低，仅有0.23），在学生、家庭、学校、教师、课程和教学等六个维度中影响最大。毫不夸张地说，教师对影响和促进课堂层面的教育变革至关重要[3-5]，不仅直接影响着教学的效果，更是决定着教学的质量与效率6]。当下的“双减”政策更是指向课堂教学的提质增效，教师的各项行为都成为教育领域内持续的研究热点7]。教师是助推教育发展的核心动力和关键力量，教育数字化转型离不开教师的智慧赋能。数字时代带来了知识源的不确定性与多样性[8，面对浩瀚无边的“知识海洋”，教师如何引领学生在正确航道上高效行进？如何为学生创设更贴切于真实情境和发展体验的成长学习空间？面对一群“数字原住民”兼具“数字技术”天然的无师自通性及学习成长中的个性张扬[9]，教师如何更好地与其交流沟通、激发兴趣、启迪智慧、促进成长？当技术介入教育时（无论是“互联网+教育”还是“元宇宙+教育”），亟须谨防“技术中心思想”的占位[10]，伴随滋生的狭隘本体论对教育的失位，进而演变成试图用技术干预教学效果的错位。面向数字时代的教育转型，需要如何重塑教师的身份，教师应该从哪些方面赋能，才能更好地切合教育的高效发展？对这一问题展开逻辑追问与系统探究，不仅十分重要和非常紧迫，而且具有重要的时代意义。

二、发展态势：教育数字化转型的教师应然

中国《教育现代化2035》和美国《教学2030》的报告中都明确提出，未来教学工作中以教师为中心、以知识传授为中心的教学形态将逐步消解，符合未来学习以数字化、教学与数字技术融合为显著特征的未来教师的画像将全面进入教育场景[11]。技术融合教育，不是简单地完成“技术+教育”或者“教育+技术”的理解与思考，而应着眼于二者之间裂变可能产生的作用与影响，如无限拓宽了教育的实施与想象空间，创新了学习发生的方式等。传统理解意义下的“教师、学生、教材、教室”的教育构件，因互联网、大数据、SG技术、人工智能技术的发展与介入教育，不仅需要展开对原有教育形态的重构，更需要教师对自我的角色与地位完成重塑，需要思考当下教师赋能教育提质增效的有效手段与方法，让教育能真正回归“常识”、回归“本分”、回归“初心”与回归“梦想”，真正实现促进生命个体健康成长，实现生命个体由自然人向社会人的高度转化，即教育数字化道路上的教师应然——“技术融合教育”重塑教师角色与地位的再思考。

（一）面对知识获取的“多通道”，教师应该当好指导者和领航者

数字化时代不仅为学生提供了数字化学习、数字化阅读、数字化思考的空间，更是为学生获取知识提供了可选择的“多通道”数字化路径。这个路径不像单独的传统知识媒介那样肉眼可见，是处于真实和虚拟世界间不断切换的学习场域。教师与“智能导师”共同为满足学生基于需求的个性化定制学习目标、任务、内容、方法提供帮助，为学生的认知、态度、情感及行为等综合素养的形成提供直接指导[12]。当学生在学习过程中面对不确定性、学习偏离及学习风险时，要引导学生进行大胆探索及创新思考，激发潜能，培养学生的创新意识与克难攻坚的能力。与此同时，正是由于“多通道”学习路径的存在，学生因知识结构的不完备、心智发展的不成熟、调节学习能力不强等原因13]，可能会脱离“学习航道”，此时需要教师和“智能导师”结合学生的认知结构、学习风格、身心特征、自我调节能力，及时帮助学生进入“学习航道”，领航前行。

（二）面对数字时代的“原住民”，教师应该当好倾听者和参与者

无论是新加坡2006年6月宣布的“iN2015”计划（intelligent Nation 2015）、2011年10月发布的《推进智慧教育战略》，还是美国2010年11月发布的《改变美国教育：技术增强学习——美国国家教育技术计划2010》（ NETP 2010），以及我国2012年3月出台的《教育信息化十年发展规划（ 2011-2020年）‘14]，都不约而同地描绘其项目推行的时代背景，将当下学习者描述为“数字原住民”的身份。因此，面对数字时代秉持的“动荡性、不确定性、复杂性、模糊性”等特性，当下学生对技术与教育的融合，无论在动机与态度、思维与习惯，还是在接受与理解、分析与运用等维度上，都具有“原住民”的天然优势。教师为了更好地在学习过程中对学生进行指导和引领，在技术的运用层面，应当抱着“师不必贤于弟子”的思想，以倾听者和参与者的身份，认真倾听他们对技术认识与使用的初衷与惯习，参与他们对问题的探究与讨论的认知变化和思考过程，才能有效地避免当学生遇到困难时，教师显得不知所措、无所适从。教师只有认真倾听与主动参与，方能真正把握学生所需、所困、所急，再施以切合他们的支持与帮助。

（三）面对教育情境的“丰富性”，教师应该当好對话者、陪伴者和连通者

未来的课程不再局限基于教材而展开的师生、生生对话场景，而是一种基于问题突破学科与生活、现实与想象界限，增强个体、自然与社会的对话与交流[15]。特别是以人工智能技术为典型代表的数字化时代，人类学习的自主性得到了显著提升，学生可以随时随地与身在异处的学伴交流与沟通，与智能学伴展开质疑与对话。学生的发展无论是在认知层面上，还是在情感及行为表现上都会变得丰富多彩，当然也必须清楚认识到数字化时代给学生带来的思想与价值的挑战、学习与压力的交织、兴趣与倦怠的博弈、交友与生活的困扰。因此，未来教师应更重视与聚焦非学习领域内问题的思考与研究，要扮演好对话者与陪伴者的角色，可以从三个层面予以支持。第一，扮演对话者。启迪学生学习的积极性与创造性、促进深度学习的发生和高阶思维的形成。第二，扮演陪伴者。陪伴学生成长，促进生生对话，同伴在互动中更能减少学习负面情绪、促发协作（合作）学习。第三，扮演连通者。为学生与课程内容间架构对话机制，有利于激发学习的动力与激情，提高学习参与度，进而提升学习绩效[16]。

（四）面对自我成长的“持续性”，教师应该当好终身学习者

过去“给孩子一碗水，教师就应该拥有一桶水”的理念，是强调从知识容量视角说明教师的教学经验和知识储备对教育的重要性，进入数字化时代，这一理念被注入了更深的内涵与理解，对教师提出更多元、更全面的要求。诚如前述，基于教材的“师讲生听、师问生答”式的知识单向传播模式逐步走向基于问题的“生生交流、师生对话”式的知识双向互动模式，即教师在与学生的交流中完成意义的生成、情感的呵护、心灵的滋润及价值的升华等。教育不是知者随便带动无知者，而是师生一起共同探究问题，寻求真理。因此，在对话交流中，教师要心系学生发展困惑，理解学生成长烦恼，帮助学生建立正确的人生观、世界观、价值观。教师如果要更好地应对当下数字化时代的教育体系和学习特征，适应当下技术融人教育的新解与创新，促进学生个性发展与全面发展的和谐共处，不仅需要不断夯实基于问题情境所需要的理论知识作为支撑教学的基础，更需要不断学习和领悟切合问题表达与解决的技术形式，以支持技术融入教育的实践路径。这就要求教师必须持续完善自我、发展自我，也唯有扮演好终身学习者的身份之后，才能真正充当好数字化时代教育中学生的指导者、领航者、倾听者、参与者、对话者和陪伴者。

三、行动路径：教师赋能教育数字化转型之路 （一）行动依据 本次行动以某高校2021级78名本科生为实验对象，以“线上+线下”开设“现代教育技术”公共课程为实验场景，进行为期16周的准实验。课程教学主要包含课前自主学习、线上教学指导、课后总结反思三个阶段。其中课前自主学习阶段主要通过课程学习网站提供的教学视频、相关文献阅读、主题提问讨论区帮助完成。此阶段提供的学习资源（教学视频、文献资料）属于知识力支持，学生相互间的讨论及师生问答属于知识力支持与活动力支持。同时，教师还可以根据学生阅读文献、观看教学视频进度、讨论与回答问题的具体情况，有针对性地对即将进行的课程教学进行优化设计。整个实验均为在线教学情境，教师借助智能交互一体机开始教学活动。学生通过智能学习终端签到进入学习模式，可以通过教学活动界面中的提问反馈区对教师提问，与同伴讨论。教师也可以对问题进行引导和参与交流，并随时对存在的问题进行随机抽答，即时给出相应的评价、反馈。课后，学生可以通过查看教学平台提供的过程记录区，及时获取班级的整体学习报告及个人的课堂参与报告，此报告会以时间序列保存在教学平台的过程记录区。为方便学生能随时对比个体与班级同伴的差距、对比个体在整个学习过程中的变化，所有学习报告与参与报告会一直保存到课程的所有活动全部结束。过程记录区的报告不仅有利于教师及时发现教学过程中存在的问题，为实现精准教学、个性化服务提供参考依据，更为学生自我诊断、自我反思、自我提高提供了明确的路向和选择的途径。

教学准实验结束后，为分别检测学生对教师赋能的感知与有效性，本次行动开展了二轮评估，即从学生对教师的活动力、道德力、知识力、工具力等四个方面展开满意度调查及学习绩效的检验[13]。

一是让参与学生填写了“教师赋能的学习者满意度”的调查表，共发放问卷78份，获得75份有效问卷数据。问卷共有18个题项，其中，活动力5项、道德力3项、知识力3项、工具力4项、整体满意度3项，均采用李克特五级量表进行计分。运用SPSS分析问卷的信效度，结果显示各项指标均达标，学生满意度较高。调查所得各个维度的均值如表1所示。

二是进一步检验学生的学习绩效。为保证学习绩效判定的合理性，本研究按照学习绩效通过加权成绩计算的方法进行，即平时成绩（课前观看教学视频、阅读相关文献、提问及回答同伴问题等）占30%，签到占1O%，作业（完成作业情况、参与讨论交流、回帖质量等）占30%，期末成绩占30%。

对教师赋能不同维度与学习绩效进行相关分析，发现教师赋能的四个维度均与学习绩效呈现显著正相关，进一步证实了教师赋能的有效性与适切性。其中教师赋能工具力维度方面，能有效规避在线学习迷航而为学生提供技术保障（r= 0.773）与信息支持推送（r= 0.679），有利于确保较高的学习绩效。同时，教师能提供更为明确的学习路径指引（r= 0.812）和可见的目标（r=0.799），不仅对提高学习绩效具有促进作用，更能促进学生保持良好的持续学习动机与兴趣。活动力维度上师生互动与生生互动都能有效地促进学习绩效的提升，同时，活动力维度上的情感支持服务在化解在线学习过程中因时空分离带来的孤寂感上起到了一定的作用。因为学生具有良好的网络运用、沟通及社交能力，所以在线学习过程中，活动力维度对学习绩效的影响远不及其他三个维度。而在知识力维度方面，显然是教师具有渊博的知识储备（r= 0.818）更有利于学习绩效的提升。同时，教师的优良教学过程设计（r= 0.779）与有效的肯定性的言语（r= 0.712）对学习绩效的影响也非常显著。具体见表2。

通过分析进一步发现，教师赋能学生的满意度和提升绩效的影响排序为：知识力>工具力>道德力>活动力。首先，对于知识力排在首位恰好与人们所理解的“学习过程的知识性”[17]这一观点相吻合。其次，对于工具力维度的高需求，也正反映了面对当下网络资源的丰富性和学生亟须提高的信息素养之间的矛盾，需要教师赋能学习过程中特别引起注意，而不是放任学生在“网络海洋”里漫游；教师除了给予在线学习的基本技术保障，还需要针对不同的学生提供个性化资源的推送、适切的学习路径指引和可达的评价目标。再次，对于道德力维度的需求，也反映网络管理与发展机制还不够健全，数据泄露带来的隐患导致道德安全与信息利益存在一定的风险，这也是学生学习过程中特别令人担心的。最后，教师赋能维度最低的是活动力，虽然师生之间、生生之间的情感交流、协作沟通、互动始终是促进学习者进行高效学习的强纽带[18]，但是作为“数字原住民”的当代学生，有其天然的网络社交和网络情感表达方式，如借助于社交网络工具的交流、沟通成为可以理解、可以接受，甚至认为是“习以为常”的活动沟通与交流方式。 （二）行动路向 在面对纷繁复杂而又令人眼花缭乱的革新技术注入与融合教育发展之时，可能会伴随“学习体验欠佳、满意度不高、教学质量堪忧”等困惑[19]，也有可能会滋生“数字鸿沟被加剧拉大，教师信息素养不足、教学效率不高，学生自主学习能力不足、学习体验不佳”等困扰[20]，需要教师坚守教育的本质，即教育始终是面向人的教育，以提高人的生命质量为旨归而进行的一系列社会实践活动。不管未来教育如何定义与变化，都应把目光聚焦于“人的成长”和“人的中心”之上，也不论教育数字化如何规划教育教学的应有之态和行进之路，都需要教师坚守教育本分，支撑人的全面发展，即教育数字化需要基于“人”的教育数字化。而具化教师的行动力，可以理解为知识力、工具力、道德力及活动力等四个方面，即知识力指教师自身丰富的知识结构及教学策略等为学习者知识技能的增强所提供的服务；工具力指教师为学习者提供的需求帮助，主要包括引导、协助、有形支持与解决问题的行动等；道德力指学习者在课程学习中所获得的道德支持，如教师创造积极向上的氛围，教师对学生的关注程度，对学习者的道德引领等；活动力指教师为学习者互动所提供的支持，包括师生互动及生生互动等[21]。

1．知识力：恪守“传道、授业、解惑”之本

师生关系很大程度是建立在教学存在之上的，知识的传递是教学存在的意义基础。传统教育把更多的目光聚焦于“传道、授业”，以知识传授为中心的思想、方法、策略的集中考虑，忽略了“解惑”的重要意义，即缺乏激发学生的主动学习与高阶思维。“传道、授业”好比是赋予个体的存在感知和肉体的过程，而“解惑”则是赋予个体思维与灵魂的过程。因此，“传道、授业、解惑”在教育数字化的发展情境中有了新的样式和实施途径。第一，要为“传道、授业”创设可感知的教学情境，提供多种切合学习路径的选择；第二，要为“解惑”提供主动学习、积极思考，启迪思维。譬如：课前，需要教师通过对学生的感知来预判可能存在的问题，提供数字化学习资源与提问空间，供学生进行差异化选择与建立各自的适切学习路径；课中，通过创设教学情境，采用基于问题的“师生互动、生生互动”等对话交流、探究讨论与学生共同构建知识体系，寻求问题的解决策略与途径；课后，借助总结与反思，提供智慧生成及高阶思维能力形成的空间，实现对知识的深化和智识空间的拓展。需要说明的是，学习过程中的“传道、授业、解惑”实际上没有明顯界限，在三个环节共同作用下完成知识的意义生成与建构。因此，数字化教育需要但绝不囿于基于既定知识、事实、原理、规则等结构体系的教学展开，更需要彰显基于教学活动中触发身心参与、情感互动、激情散发等非结构体系的开放性、创造性的教学表达，是一项“孕育未来的事业”[22]。

2．工具力：规避“迷航、迷失、异化”之险

互联网带来了信息获取方式的便捷性与获取通道的多样化，并不等同于获取知识的简单化和轻易化，更不意味着教师可以放任自流。因为学生可能会面对浩瀚的网络信息“迷航”，面对非线性结构思维知识时自我迷失，过分信赖技术的直观可视替代抽象的逻辑思考的思维异化等，如何在学生与技术遭遇之际，制造一场既能切合学生的知识获取，又能触发学生的深度学习、高阶思维的积极发展之邂逅。一是需要教师在以“知识为节点、关系为路径”的互联网中，给予学生明确的学习目标导航、适切的学习内容和资源，不能任其漫无目的地“尽情遨游”。二是当学生无法建立起知识路径时，需要以学生的认知和经验为基础，指引合适的或提供自适应的学习路径，以解“迷失之困”。三是当学生过分依赖技术和工具带来的直观表达和切身体验，而忽略高阶思维的演进复杂性和深度学习的逻辑复合性时，需要教师帮助学生脱离“技术的工具价值”的遮蔽（如利用交流反馈区记录与演示思考过程、利用成果汇报区展示与共享学习成果）。

3．活動力：丰富“情感、社交、活动”之术

教育是一场“师生对话”活动，不同于一般的社会性生产活动，需要教师在与学生的对话中完成意义的生成、情感的呵护、心灵的滋润及价值的升华等。教师在陪伴之中，心系学生发展困惑，理解学生成长烦恼，帮助学生建立正确的人生观、世界观、价值观，正视数字化时代对话交流的“丰富性”的积极意义与抑制作用，扬长避短，陪伴学生个性发展与全面发展和谐共处。

教育伴随着学习者的身心成长、意义体验、价值实现等人生历程，借助数字化技术创设游戏化、具身化学习活动场景，能更好地激发学生的学习兴趣[23]，诱发其学习动机，并在技术的参与和观照下，提供情感交流与社交交互通道与平台，改善与优化学习体验感及参与度，进而提升学习绩效。这是因为教学活动是学习赖以发生的重要场域与载体，情感是维系学习持续发生和自我实现的重要纽带，社交可以营造学习的生命气息场和灵动域。所以，需要教师在三个方面做好精心设计与统筹：一是精心设计教学活动，提高学生参与性，增强学习获得感；二是以活动为中心，搭建以关怀为纽带的情感域（如创造积极的学习氛围、增强学习归属感、增强对学习反馈的敏感性与及时性、消除学习孤独感、关注学生观点给予肯定与赞许、提升学习成就感等）；三是以活动为载体，构建以社交为核心的学习共同体（师生共同体、生生共同体）。这样既可以强化情感纽带，又可以更好地了解学习现状与学习需要，还可以促进知识的意义生成、高阶思维的启动和深度学习的发生。

4．道德力：遵循“伦理、利益、安全”之道

教育数字化的发展，给学习带来极大的便利，如丰富了学习情境、延伸了学习空间、拓展了学习方式、创新了教学评价等。同时，因为数字信息的良莠不齐、个人数据信息的外泄、数字学习鸿沟的加剧等一系列“伦理、利益、安全”问题也暴露无遗‘24]，不仅让人们对教育数字化的建设持观望态度，甚至可能会给人们带来不必要的恐慌心理。如果不能正确对待教育数字化进程中技术对学习的影响，导致因技术滋生的伦理道德下滑、隐私信息得不到保护与尊重等现象，那么不仅会偏离教育数字化发展初心，更可能因技术使用的异化引发其他教育矛盾，严重的话还可能激发教育危机。尽管当下教育领域内关于数字化的“伦理、利益、安全”机制尚不健全25]，在实施过程中主要依靠“学校网络监督”与“教师职业自觉”为主，但是为了保证教育数字化的全面实施与健康发展，首先，应该从法律条文、制度文件上切实规范，构建完善的教育服务保障体系；其次，需要家校合力，帮助学生建立正确的价值导向，取其精华、弃其糟粕，帮助学生提高教育数字化的技术应对意识与能力，增强其自我判断、自我分析、自我抉择的未来学习能力；再次，需要教师在职业的操守层面，用心呵护学生的成长成才，积极引导学生朝着身心健康的方向全面发展。

四、结语

教育数字化战略推动着教育现代化生态系统的建构，为全面实现教育现代化及教育变革提供了行动方案，也为“因材施教”和“共享公平而有质量的教育”的教育梦想提供了新的思路与途径。教育现代化是以教育的提质增效为主要手段、提升个体生命质量为重要表征。教育数字化战略作为实现教育现代化的重要推手与选择，如何面对与协调日新月异的数字化技术发展和个体生命质量的丰富与延伸，如何面对教育生态的重构、技术与教育的融合共生、教师角色的重塑，等等，这一系列教育教学问题需要教师能客观、冷静、清醒地看到教育未来的发展所向，守护个体生命。否则，可能因为教师对教育数字化的怠慢、误解、滥用而损害学生的利益，偏离教育“立德树人、传承文化、创造知识、培养人才”的根本目的。

因此，需要清楚认识到教师的实践问题具有复杂性、长期性、时代性与普遍性，每一次教学活动都具有唯一性、特定性与不可再现性，欲从根本上给出一个符合智能时代的“精准教师画像”实属不易。技术与教育的耦合、发展与创新，合力勾勒与描绘教育数字化样态。为回应“教师如何赋能教育数字化战略发展”这一追问，几个基本问题已得到澄清，即：一是需要牢固恪守“传道、授业、解惑”之本，二是需要合理规避“迷航、迷失、异化”之险，三是尽力丰富“情感、社交、活动”之术，四是严格遵循“伦理、利益、安全”之道。与此同时，这四个方面又不是独立存在，而是互为经纬、相互交织、合力而为的构成。更值得一提的是，随着教育数字化内涵和组成的不断深化，教师的赋能路径也会随之注入新的元素与理解。伴随着教师的反思与成长，教师赋能路径在具体的教学实践过程中，也会随之调适与改进。诚然，教师是教育数字化战略发展中的重要支点与关键力量，但并不能代表全部，如数字化教育体系的构建[26]、数字化教育资源的建设、数字化治理、评价方式的优化等问题都是教育数字化战略的重要组成部分，任何一部分的缺失与弱化，都会影响整个战略系统布局，进而影响教育数字化的整体发展与实质效果。

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（责任编辑：张蕾）

The Realistic Inquiry and Action Pathof Teacher-empowered Educational Digital Transformation

JIANG 2hihuil，2

（I.Changsha Normal University， Changsha， Hunan， 410100， China;2.Hunan Academy of Education Sciences， Changsha， Hunan， 410005， China）

Abstract： Teachers are the core driving force and key force to boost the development of education. The digital trans-formation of education strategy is an important measure and strategic choice to achieve education modemization， whichcannot be separated from the matching empowerment of teachers' wisdom. This research is based on the thinking and in-quiry of digital transformation of education， closely foLlows the educational mission of the development of the times， and re-veals the teachers' contingent development situation brought about by the self-transformation of education in the digitaltransformation of education： in the "multi-channel" of knowledge acquisition， teachers should be good guides and naviga-tors; in the face of the digital "indigenous peoples"， they should be good listeners and participants; in the "richness" of ed-ucational contexts， they should be good interlocutors， companions， and communicators; and in the "sustainability" of self-growth ， they should be good lifelong leamers . Based on this， the reliability and validity of teachers' empowerment are veri-fied from two aspects： student satisfaction and leaming performance， combined with four dimensions of teachers' empower-ment ， namely knowledge ， tool， activity ， and moral power. Furthermore ， it proposes the referential action path of teacher-em-powered educational digital transformation .

Key words ： teachers' empowerment; transformation; education digitization ; teacher action