教育常识概念辨析

徐乐乐 韦祥

[摘 要】 教育常识是在日常教育生活中人所共有的、经常并持续起作用的关于教育的认识。教育常识的世界观、思维方式和价值规范是深入理解教育常识的三个方面。教育常识的世界观呈现了个人对教育世界一般的、总体的理解，这种一般性理解并未得到深入反思，却直接影响着普通人（尤其是未受专业教育学训练的人）的教育行为；教育常识的思维方式是一个人依据教育常识实施具体教育行为的思考方式，显然这种思考方式会受到教育常识世界观的影响，同样是缺少反思的；教育常识的价值规范统摄着教育常识的世界观以及思维方式，它体现了教育常识背后的价值取向，从根本上决定了一个人的教育常识。教育常识的世界观具有重复性、给予性、非批判性、非系统性、矛盾性、差异性的特征。教育常识的思维方式具有非此即彼、简单归纳、模仿、类比和过分一般化的特点。教育常识的价值规范体现为有限的共同性和普遍性、僵化性和保守性、两极对立化的特点。为了更加系统地理解教育常识，需要辨析教育常识与其相似概念的差异，通过辨析教育常识与民间教育学、默会知识、教育习俗、教育民俗、教育习惯、教育信仰的异同，可以系统地了解教育常识在诸多相似概念中的位置。

[关键词] 教育常识；分析教育哲学；民间教育学；默会知识；教育习俗；教育民俗；教育习惯；教育信仰

[中图分类号]G40 - 02[文献标志码】 A[文章编号]1674 - 6120（ 2024） 01 - 0011 - 16

一、引言

近年来，经常听到有教师、学者、教育行政人员呼吁教育要“回归常识”“尊重常识”，甚至要求把教育常识作为教育的底线，但是每个人心中的“教育常识”或多或少都不太一样。这导致虽然人们都在谈论同一概念“教育常识”，但是每个人心中的“教育常识”的内涵和外延不同，造成人们无法在同一意义上使用这个概念，致使交流成为不可能。这些现象要求人们进一步探讨“教育常识”这一基本概念。

目前，国内逐渐重视对教育常识概念的研究。在对教育常识的内涵方面，认为教育常识是一种习惯性理解，是通过口耳相传来传播的教育观点[1]。在对教育常识的特点方面，认识到了教育常识的丰富性、经验性和非批判性[2]，也认识到了教育常识主体的多元性、直觉性、表面性和深刻性[3]。现有研究基本上认识到了教育常识的限度，对其持一种批判反思的态度[4]，提醒大家要警惕各种既定的教育常识[5]。对于超越教育常识，并且建立与教育理论之间的联系，有研究从教育实践的角度来建立两者的联系[6]也有研究从“理论联系实际”的思路，通过教育哲学常识化来建立两者之间的联系[7]。尽管已取得上述研究成果，但是总的来看，当前对教育常识的研究仍然存在不足，主要表现在两个方面。第一，对教育常识内涵的研究不够系统和深入。教育常识的世界图景如何？教育常识的思维方式怎样？教育常识的价值规范如何起作用？这些方面都需要进行系统和深入研究。第二．对与教育常识相似的概念辨析不足。如对教育常识与教育习俗、教育民俗、民间教育学、缄默知识、教育信仰、教育习惯的区别与联系方面的研究不足。只有系统、深入地阐释教育常识概念，同时区分教育常识与其他相似概念的边界，才有可能真正认识教育常识。为了解决上述问题，本文借用分析教育哲学的方法对教育常识这一概念进行深入、系统的辨析。

二、教育常识的内涵

教育常识有别于科学常识、生活常识等，是一种专属于教育的、关于培养人的常识。何为常识？葛兰西认为“常识（ common-sense）指任何现存社会所共有的、一般人所持的一套并非融贯一致的假设和信念”[6].而“常识”的中文意指“普通知识”[9]，即普遍的、一般的认识和经验。孙正聿认为“常识就是普通、平常但又持久、经常起作用的知识”[10]。在这里可以看出西方和中国理解“常识”的侧重点不同，西方侧重于从“人所共有”的角度来理解常识，而中国从“经常性”“持续性”来理解常识。从这两个角度理解常识孰优孰劣？现存社会中人“共有的”认识如果不“经常”出现，它能叫常识吗？如果“经常”出现的认识并不为现存社会中人所“共有”，它能叫常识吗？显然，上述两个问题的答案是否定的。可见，常识是现存社会中人所共有的、经常并且持续会用到的认识与经验。教育常识就是人所共有的、经常并且持续会用到的关于教育的认识与经验。

认识到教育常识的共有性、重复性、实用性的存在方式之后，还要理解教育常识的存在“寓所”：日常教育生活。理解日常教育生活的前提是理解何为“日常生活”。较系统、完整地论述“日常生活”这一概念的学者当属东欧马克思主义重要代表人物阿格妮丝·赫勒（Agnes Heller）。她把“日常生活”定义为“那些同时使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合”[11]3。日常生活是包罗万象的、纷繁复杂的，赫勒把日常生活分为可变的部分和恒久不变的部分，而日常生活的研究对象就是那些恒久不变的部分。日常生活中恒久不变的部分如果缺失某一要素，就意味着如衣食住行、繁衍后代等人类生活的终结。日常教育生活就是指日常生活中那些恒久不变的教育要素。如赫勒所说：“‘日常不仅包括我从父亲那里习得的关于生活的基本规范，而且包括我教导我的儿子的规范。我本身是他人出生于其中的世界的代理人。我的个人生活经验必定在我‘使其成长的方式中起作用，即是说，通过为他们阐释‘既成世界而培育他们：当我把我的世界传递给他人，我是在表达自己对这个世界的体验；当我‘传播我的世界时，我同时也在使曾经占用这个世界的我自身对象化。”[11]6区别于组织化、制度化的非日常教育生活（如学校教育），教育常识寓居于日常教育生活中。

综上所述，可以把教育常识定义为在日常教育生活中人所共有的、经常并持续起作用的关于教育的认识与经验。

“知识是人类社会发展必不可少的元素，更是教育发展无法离开的关键元素。”[12]23教育常识作为人类认识教育、解释教育的基本方式之一，是人类把自在的世界变成自為的世界的方式，是人类认识教育的一种世界观、思维方式、价值规范。为了更加深入系统地认识教育常识，需要对教育常识的世界观、思维方式和价值规范进行深入阐释。总的来说，教育常识的世界观呈现了个人对教育世界一般的、总体的理解，这种一般性理解并未得到深入反思，却直接影响着普通人（尤其是未受专业教育学训练的人）的教育行为；教育常识的思维方式是一个人依据教育常识实施具体教育行为的思考方式，显然这种思考方式会受到教育常识世界观的影响，它同样是缺少反思的；教育常识的价值规范统摄着教育常识的世界观以及思维方式，它体现了教育常识背后的价值取向，从根本上决定了一个人的教育常识。

（一）教育常识的世界观

教育常识中的世界观是以经验的共有和重复为基础，是在日常生活中获得的一种教育观。教育常识的共有使人与人交流中使用的语言所指是一致的，使对话成为可能。重复性是教育常识成为可能的前提之一，偶然出现一次的教育现象虽然可能成为教育理论的思考对象，但不会成为教育常识的观照对象，因为对于教育常识世界的人来说，只出现一次的教育现象没有实用价值。日常生活是教育常识孕育的“母体”，人们都是在日常生活中获得日用而不知的教育常识，“凡是我们不经研究或思考而视为当然的东西，正是决定我们有意识的思想和决定我们的结论的东西。这些不经思考的习惯，恰恰是我们在和别人日常交际的授受关系中形成的”[13]24。当处于某种教育情境时，人们并不会请教教育学专家或求助互联网上的知识，而是依据可能连自己都意识不到的教育常识来采取即时行动，因而教育常识存在的目的是应对日常教育生活。这些在日常生活中不经思考就接受为理所当然的教育常识，伽达默尔称其为“前知识”，正是这些“从我们的语言世界定向而落到我们身上的前知识，在生活经验被同化、语言的流传物被理解以及社会生活在进行的任何地方都起着作用”[14]。教育常识虽然在日常生活中非常有效、有用，并且能够满足日常生活需要，但是一旦超出日常生活的范围，就会遇到恩格斯所说的“最惊人的变故”[15]。因而，教育常识是人们在日常生活中不经思考就接受的、为了应付日常教育生活并且只能在日常教育生活范围内起作用的一种知识形态。

除此之外，教育常识的世界观还具有给予性、保守性、非批判性、非系统性、矛盾性和差异性等特征。

1．由共同的教育经验构成的教育常识的世界观，给予性是其显著特征

人一出生就处于某种先在的教育常识世界中，并且在其中习得该社会中的教育常识。同时，经验主体以已获得的教育常识来认识教育。在共同的教育观下实现经验主体之间的互相理解和认同，形成、巩固共同的教育常识的教育观。教育常识的基本特征是自然性，这种自然性并不是指一种科学的态度，而是指一种“人造的自然性”。教育常识“被描绘成这个情境所固有的、真实的本然面相、事物自在之理”16]135，是对某个教育情境“就是如此”的判断。

2．教育常识并不是一种喜欢变化的意识形态，它是在一定的文化传统中世代延续下来的，因此具有保守性的特征

教育常识是“被历史性地建构出来的，也一样受制于被历史性地限定的判断标准”[16]122，教育常识背负着历史的重担，必然表现出墨守成规的取向。然而，同时需要注意，教育常识并不是绝对不变的，在长时段的历史眼光下，教育常识会随着时代的变化、文化的变化而变化。

3．因为教育常识的保守性，使得教育常识也必然是非批判性的

埃文思一普理查德通过对赞德人的人类学考察发现：“当赞德的庄稼人碰到了反常或矛盾的事情时，巫术的说法便会跑出来。至少从这个角度来看，它是常识思维体系中的一个愚钝的变项，不仅没有超越常识性的思维，它还给后者添加了一个全效性的观念，足以使赞德人更加确信：他们关于事物常态的知识储备，尽管偶尔会显得不大对，但终究是可以信赖而且足够恰当的，从而更加强化了常识性的思维。”[16]126当遇到反常或矛盾时，教育理论就要问“为什么”，而教育常识则高喊“巫术作祟”就是为了避免追问“教育是什么”“人应该成长为什么样子”等那些让人感觉麻烦和头疼的理论问题。教育常识的世界观“是对各种社会文化环境不加批判地予以吸收的世界观”[17]。因此，教育常识阻碍人们思考更根本、更基本、更重要的问题，教育的常识解释切断通往更基本的问题的因果链条。教育常识走向教育理论之路似乎不通。

4．教育常识的组织方式具有非系统性

教育常识是一个“筐”，装着各种各样来历的知识，有的来自神话、传说、故事，有的来自日常观察。它存在的目的不是为了提供一个关于世界的整体化、体系化的解释。教育常识除了指向具体的日常教育情境，并不指向真理。按照伯恩斯坦的分类，按照知识的组织形式，可以将知识类型分为纵向话语（vertical discourse）和横向话语（horizontaldiscourse）两种。日常或通识性的知识类型是一种横向话语，它是以片段的方式组合而成的。知识的片段化依赖于话语实践场合的不同和活动的专门化，比如学习如何系鞋带和学习如何如厕是没有联系的[8]。但是，也有相互联系的片段教育常识，只是联系方式较为复杂，有时通过类比、模仿，有时通过认知原型，有时通过印象深刻的个人经历。

5．教育常识具有矛盾性

许多教育常识是互相矛盾的，比如当人们想强调每个职业的平等性时，会说“三百六十行，行行出状元”，但是当人们在规劝孩子认真读书时会说“万般皆下品，唯有读书高”；当人们搜肠刮肚也找不到一个好词来形容当前的心情时，会说“书到用时方恨少”，但是当人们指责一个学生动手能力差时，会说“百无一用是书生”。为什么互相矛盾的教育常识能够共存呢？这是因为人们在面对某个教育情境时，倾向于寻找有利于当下观点的论据来论证当前观点的合理性，但是这种论证并不是充分论证（为了保证日常生活情境的时空流畅性，也不可能进行充分论证），反例在这时是被忽视的，因而矛盾的教育常识才能共存。

6．教育常识在不同的地域、文化、阶层、职业、国家、民族之间具有差异性

教育常识虽然是一般人所共有的教育认识，但是这里的“一般人”有其所处的地域、文化、阶层、职业、国家、民族，这些身份深刻影响着“一般人”的教育常识。例如，中国人更看重教育中的秩序，而英国人更注重发挥学生的自主性，这在英国广播公司（BBC）纪录片《我们的孩子够强吗》当中有清楚的体现。中上阶层的人更注重孩子的教育，希望自己的孩子能够继承自己的文化资本，而较低阶层的人们对孩子的教育期待则没有那么高，他們甚至有“读书无用论”的教育观。教育学研究者、教师、非教育行业人士，三类职业从业者具有的教育常识也肯定不同。教育学研究者会在研究中不断改造自己的教育常识，让教育常识不断接近教育理论；教师也拥有大量经过改造的教育常识，拥有大量较为系统的行动知识，然而与前者相比，其教育常识的教育理论水平不高；非教育行业人士拥有的教育常识则更为散乱，行动知识片段化，与教育理论相距最远。

（二）教育常识的思维方式

“思维便是准确地、审慎地把所做的事和它的结果联系起来。”[13]166在杜威看来，思维的作用就是把事情的经验和结果联系起来，从而使行动获得意义。在教育当中，“思维就是明智的学习方法，这种学习要使用心智，也使心智获得酬报”[13]167。思维方式是人心智运作时的基本结构，它能够让人们基于已有的事实经验来预测事件的结果。教育常识的思维能够对人们的教育经验进行“常识化”的组织，它具有非此即彼、简单归纳、模仿、类比和过分一般化的特点。

1．教育常识的思维方式是一种非此即彼、对立式的思维

当家长说“这孩子就是欠打”时，他们所反对的是通过尊重孩子、与孩子进行良好的沟通来教育。别人的孩子往往都是“好孩子”，而自己的孩子缺点甚多。“听话”是好孩子的品质，而“不听话”则是坏孩子的特征。甚至在有的地方还有“头大的孩子比头小的孩子更聪明”如此经不住推敲的常识。人们在日常的教育生活中，依据并遵循共同的教育经验来生活。这种共同的教育经验是人与人、人与世界之间联系的中介。在以共同的教育经验为中介的人与人、人与世界的关系中，人以被给予的观看教育活动的常识“眼镜”来经历教育。因而在这种被给予的主客体关系中，教育经验主体和客体必然需要具有稳定的、对应的、非此即彼的排他式的关系。在教育常识的世界中，“人分两种：一种是平常的，一种是奇怪的”‘16]128，便是这种思维方式的一种反映。

2．教育常识的思维取向注重实用主义、节约性

教育常识一定是日常教育生活中最实用的常识，它要及时应对人们当前面对的教育情境，以便人们采取教育行动，所以必须要遵循费力最少的节约性原则。教育常识只需要人们在日常教育生活中投入“最低限度的努力，最低限度的创造性思维，以及最低限度的时间持续”[11]138，因为只有这样才能保证日常生活在时间和空间上的延续性和连续性。这里需要注意，教育常识对创造性思维容纳度极低，因为一个新的想法意味着未知和丰富的可能性，而经过长期的经验才能在诸多可能性中确证一条固定思维和行动路线，这极大地违反了节约性的原则。在日常教育生活中，人们极少有耐心、有意识地做这种事。教育常识的思维取向把实用性、实际性赋予客观世界，只能看到客观世界实用性的单一维度。以语言为例，在教育常识的语言表达中，名言、警句、箴言、歇后语等脍炙人口的节约性表达最广为传播和传递，如“名师出高徒”“严师出高徒”“棍棒底下出孝子”“头悬梁锥刺股”等。这种脍炙人口的语言是为了应对日常教育生活而形成的。

3．教育常识的思维是一种简单归纳思维

教育常识使用的是归纳思维，而非演绎思维。人们见到过“名师”培养了许多高徒，才归纳出“名师出高徒”的常识。但是这种归纳是一种简单归纳，因为培根发现归纳法的目的是找到真理，但是教育常识中的归纳法仅仅是为了应对日常教育生活，与真理无关。尽管休谟已经证伪了归纳法得到真理的可能性，但是这并不影响人们在日常教育生活中使用它。简单归纳是教育常识不得不采取的思维方式，因为人们在日常教育生活的进程中，都会被动或主动要求做各种各样的判断和行为，为了不使日常生活戛然而止，人们必须基于简单归纳对当下的教育情境做出判断和采取行动。正如斯宾诺莎以极为简单的例子来比喻，“如果一个人直到获得食物和饮料有益于他的完全的和不可辩驳的证明时才肯吃或喝，那么他会饿死或渴死”[11]162。日常教育生活逼迫人们要马上做出决定，所以人们不可能在找到不可反驳的证据之后才行动。例如，当两个孩子打架时，大人必须马上把他们拉开，并且不可能在充分了解当下所有影响他们打架的因素后，再结合心理学、教育学的知识来论证，以做出劝解的教育行动，而是需要采取当下的即时行动。

4．教育常识中的模仿是以他人的身体、语言、行为等为中介来替代自己思考的一种思维方式

按照赫勒的分类，可以把模仿分为活动的模仿（imitation of action）、行为的模仿（imi-tation of behavior）和召唤的模仿（evocative im-itation） [11]164 -166。活動的模仿指的是人能够理解不同特定活动情形之间的区别。以语言学习为例，当孩子不仅能重复一个单词的发音，并且能理解该词作为符号的意义，能够在特定情境中使用该词时，这就是活动的模仿。行为的模仿要求学习者不仅要模仿特定的行为，而且要习得该行为背后的特定价值观、意识形态。如一个孩子模仿父亲厌恶地驱赶残疾人的行为时．孩子不仅习得了该行为，而且有意或无意地习得了一种社会偏见。召唤的模仿是以语言或非语言的方式召唤出具体的事迹、情感，以使模仿者习得同样的情感、认识、价值观等。召唤模仿分为以语言为中介的讲述性召唤模仿和非语言的直接召唤模仿，前者是以语言的方式重述事迹，引起听者同样的情感；后者指一种整体性的模仿，如对偶像的模仿，对敬仰的教师的模仿。

5．教育常识的语言多借助于隐喻来思维

隐喻是通过一种事物来理解和体验另一个事物。“隐喻不仅仅是语言的事情，也就是说，不单是词语的事。相反，我们认为人类的思维过程在很大程度上是隐喻性的。”[19]比如人们借助“考场如战场”的隐喻来理解考试的残酷性和竞争性。但是需要注意的是，隐喻虽然能够有助于人们思考，但是存在不可避免的弊端。那就是在把一个事物隐喻为另一个事物的时候，是在强调该事物的一个方面，而忽略甚至压抑该事物的其他方面。例如，把考场比作战场，虽然能够借此隐喻让学生重视考试，但是弊端是鼓励“与所有人为敌”的战争、斗争思维，忽视、压抑了学习中应该出现的合作行为。

6．教育常识思维存在过分一般化（ over-generalization）的特点

在日常教育生活中，总会出现教育常识处理不了的特例，这时教育常识会倾向于把它强行纳入习惯性的解释规范中。但是“有时我们不得不处理具有很高程度新奇性和陌生性的单一性案例，我们所讨论的规范一般化，在这里导致对‘案例的粗略处理”[11]169，即过分一般化。过分一般化的后果就是日常教育生活的失败，是教育问题情境处理的失败。那么日常教育生活的失败能否引向对自身教育常识的反思，并尝试改善它？答案往往是否定的，教育常识的非批判性、非反思性，不能把失败引向成功，这时“失败并非成功之母”。

（三）教育常识的价值规范

教育常识的价值规范是以共同教育经验所形成的普遍信念来规范教育中的思想和行为。教育常识的世界观和思维方式是戴着常识的“眼镜”观看、描述、解释这个世界的方式之一，除此之外，教育常识还具有约束人们思想和行为的价值规范功能。教育常识既是人们思想和行为的依据，也是思想和行为的限度。教育常识作为共有的、常见的、持久的知识，它的规范作用也是共有的、常见的和持久的。正是在教育常识的价值规范中，人们的价值观得到广泛的互相理解，人们的价值标准得到普遍的互相认同，人们的价值取向受到互相的影响，人们的价值理想得到互相激励。并且，“‘什么是学校教育中有价值的活动是从事教育活动的人们必须面对和回答的重要问题”[20]。所以，教育常识的价值规范是人们对作为一种存在方式的日常教育生活的坚持的根基。

教育常识的价值规范是建立在经验的普遍性、持久性和共同性基础之上的，体现出四个特征。

1．教育常识的价值规范是一种未经反思的价值规范

作为一种常见、持续、稳定的教育认识和经验，教育常识是直接的。人们在使用它的时候不会过多思考，甚至脱口而出，对其背后隱藏的价值规范也少有留意。如人们常认为“男孩比较理性，适合学理科；女孩比较感性，适合学文科”，这背后隐含着对性别的刻板印象，实际上性别只是个人发展的充分条件之一，在常识化的表达中，两者却被人们画上了等号。教育常识受到它背后价值规范的深刻影响，这种价值规范往往包含了教育者的教育观、学生观、教师观、师生交往观等，并通过教育常识的表达而得到呈现。也正是因为教育常识价值规范这种未经反思的特性，所以教育常识通常是不系统的、有偏见的甚至是错误的；但从另一方面来看，正是由于教育常识的直接性，因此它的应用范围十分宽广：教师、家长、保安师傅、年长的人、孩子等，都在或多或少地运用着教育常识。

2．教育常识的价值规范具有有限的共同性和普遍性

由于教育常识是某一群体所共有的常识，所以它的共同性体现在该群体内部的共同性、普遍性中，是一种有限的共同性和普遍性。教育常识的价值规范之所以具有这种“有限的普遍性”特征，原因在于：一方面，教育常识的价值规范是建立在一种普遍的社会规范之上的，这种普遍的社会规范已经被群体所接受，因此它具有普遍性；另一方面，价值规范直接作用于群体中的个人，而个人的生活经历和所处的环境不同会导致其对社会价值规范的内化呈现出差异性。例如，对教师群体来说，体罚孩子多少是一种欠考虑的行为，不体罚是“常识”；而对缺少专业教育知识的家长来说，体罚才是“常识”，才能让孩子更好地成长。

3．教育常识的价值规范具有僵化性、保守性

教育常识维护的是稳定的日常教育生活，旨在给它持续性地提供稳定的解释，因此其更喜欢墨守既定价值规范。这种墨守成规的特性一方面是由于教育常识的直接性和不假思索而产生，它缺少对常识背后的价值立场的反思；另一方面则是因为价值规范的流变性在日常生活中难以被察觉。它对个体来说总是以一种一成不变的形式到场：“我们都是这样教的。”实际情况是，在长时段的历史视野下，价值规范会随着时代、文化的变化而变化，然而这种变化已经脱离了日常范畴，并且需要个体有一种反思性思维才能够注意和察觉，然而这正是教育常识所没有的。简而言之，教育常识的价值规范更多地体现出僵化、保守的特征。

4．教育常识的价值规范是两极对立式的价值规范

因为教育常识思维方式非此即彼的特征，导致教育常识的价值规范在两极对立中做判断，如好孩子或坏孩子、优生或差生，在两极间缺乏必要的张力。教育常识之所以成为“常识”，是因为它传播广泛，容易被人所理解。使用这种非此即彼、非黑即白的表达方式更容易凸显教育常识所要表达的重点，从而让人容易接受，如“学习就是好的，贪玩就是坏的”。教育常识本质上是一种普遍共有的认识和经验，因此它的价值规范必然要符合这种普遍性。

三、教育常识相关概念辨析

基于上述对教育常识教育观、思维方式和价值规范的阐释，人们已经对教育常识有了较为深入和系统的认识。目前，学界正式讨论教育常识的文章虽不多见，但是与之相似的概念已经较多，实际上它们都在讨论一个较为相似的话题，即一种人们对教育所共有的、直接的认识和经验。因此，为了更进一步地理解教育常识，需要厘清教育常识与诸多相似概念的区别与联系，把教育常识这一概念在概念结构中摆放在应在的位置。与教育常识相似的概念包括民间教育学、默会知识、教育习俗、教育民俗、教育习惯、教育信仰等。

（一）教育常识与民间教育学辨析

“民间教育学”是从英文folk pedagogy翻译过来的。较早提出该词的是美国的布鲁纳，他在《教育的文化》中这样形容民间教育学（有的译本译为“庶民教育学”）：“去看看任何一位妈妈，任何一位教师，或甚至任何一位保姆和孩子在一起的时候，你就会惊觉到他们的所作所为是多么受到那套‘儿童心灵是如何、以及如何教他们学习的庶民观念所驱使，虽然他们也许无法用言语说出那套教育原则。”[21]在布鲁纳看来，民间教育学是被普通人所拥有的，从文化角度、注重意义的主观建构的教育学，是以叙事为语言特征内在于人“内部”的教育学。有学者赞同上述表述，并进而认为民间教育学不仅来自传统和习俗，还来自个人自身的学识、人格魅力（每个人都是天生的教育家），正规的组织生活，认为民间教育学是一种混合物‘22]。有研究者认为民间教育学“是一种泛在的教育学形态，是在广义的民间存在着的关于学习和教育的深度假设、信念、常识和惯习，见于人们的日常教育行为。民间教育学体现为一定的集体意识和集体无意识，具有鲜明的主观色彩，但可以通过采集、编码、整理和书面化而进入‘客观知识的范畴”[23]。也有研究者把民间教育学定义为流传在民间的，由劳动人民在生活实践中形成的非官方的、未进入科学化的教育理论体系和制度化的教育实践系统，以观念形态或实践形态存在的原始的、朴素的教育观念和教育方式[24]

综合上述对民间教育学的定义，民间教育学与教育常识的相同之处表现在以下五个方面。第一，如果民间教育学是与专业化、理论化的庙堂教育学[25]相对的非专业化、非理论化、非系统化的一种教育学，那么民间教育学与教育常识是相同的，教育常识作为知识的特点也是如此。第二，民间教育学与教育常识都包含一种无法用言语表达出来的知识类型，即缄默知识。第三，民间教育学与教育常识都产生于日常教育生活中，日常教育生活是两者存在的根基和起作用的范围。第四，民间教育学与教育常识都体现为某种集体意识或集体无意识，都是对特定集体意志的反映。第五，民间教育学与专业教育学或庙堂教育学相对，依靠教育参与者的个人魅力、学识在人际关系中发生作用，这与教育常识是一致的。

民间教育学与教育常识的不同之处主要体现在一个方面．即对民间教育学之“学”的观点差别。“学”指的是一门学问，那么民间教育学应该是一门学问，但是从民间教育学的内涵来看，把它当作一门学问又不太合适。所以“民间教育学”这一概念词不达意。这正是“教育常识”这一表达反对“民间教育学”的最重要之处。有研究者已经意识到可能会遭遇上述疑问，并做了进一步解释：“需要特别注意的是，民间教育学之为‘学，不是在严格的学术意义上的‘学问，它是一种比喻的说法，是在‘支配人们教育行为的思想的立场上讲的。”23]但是既然承认它并不是一门学问，不管是站在什么样的立场上，如果有一个更好的称呼，如“教育常识”，就不应该用一个词不达意的词语，以避免不必要的误解。

（二）教育常识与默会知识辨析

默会知识是很难被语言表述的知识，是行动中的知识，也是如果不加反思就不会意识到的知识。如鲍曼所说：“事实上，在大多数情况下，我并没有清醒地认识到我拥有这么多的知识。如果有人问我，我用什么法则与他人沟通、解释他人对我采取的行动的意义，我十有八九会目瞪口呆。我很可能不太明白那个问题想要我做什么，而当我确实弄懂那个问题后，我也没有能力解释清楚那条法则（就像我无法解释最简单的语法规则一样，虽然在我使用语言时，语言规则轻松、流畅并很成功地起到了语法的规范作用）。”[26]对默会知识进行系统研究的当属迈克尔·波兰尼，他认为人类知识可以分为两类：明确知识和默会知识。前者指被书面文字、图标和数学公式表述的知识，后者是未被表述的知识，如人们在某个行动中所擁有的知识‘27]12。而默会知识在逻辑上优先于明确知识，即任何明确知识都包含默会知识，并通过默会知识来认识。波兰尼把默会知识的基本结构建构为“三项组合”：两种觉知（附带觉知和焦点觉知）、从附带觉知到焦点觉知的from-to的关系、起整合两种觉知作用的认识者[27]38。以用锤子敲钉子活动为例，附带觉知是人们对锤子、握锤子的手掌、手指的感觉，而焦点觉知在钉子上面[28]83。附带觉知融入焦点觉知，分别发挥不同的功能，共同起作用完成各种活动。附带觉知包括更多内容：第一，对外部世界的线索、细节的觉知；第二，对身体参与认知的觉知；第三，个人内化的文化遗产作为进行焦点觉知的前提性附带觉知[29]。两种觉知的from-to关系指将作为细节、线索、部分的附带觉知整合为格式塔式的焦点觉知。从附带觉知到焦点觉知的整合并不是自发形成的，而是由认识者在其间发挥关键作用。

综合上述对默会知识的解释，可以发现其与教育常识有较多异同之处。两者相同之处体现在以下三点。第一，两者都是不经过反思和反身认识就不会被认识到的知识。第二，两者的来源相似，默会知识可以来源于日常生活经验，也可以来源于人们自我教育和正规的教育，教育常识的获得也可以通过上述三种方式。第三，教育常识中有大量的行动中的默会知识，两者在内容方面有重叠之处。

教育常识与默会知识的不同之处体现在以下三个方面。第一，虽然教育常识中有大量的默会知识，但是教育常识还包括明确知识，教育常识的内容范围更广，然而并不是所有的默会知识都是教育常识，两者的内容有部分交叉。第二，虽然两者都是不经反思就不会被认识到的知识，但是一旦被认识到，教育常识有一部分是能够用语言来表达的，然而默会知识不能被充分地言说[28]135。第三，默会知识属于个人知识，是支撑个体教育行动的不能用语言充分言说的知识；而教育常识是某一地域、民族、阶层等人所共有的知识。

通过比较教育常识与默会知识的异同发现，两者在内容方面只有一部分是相同的，因而不能够同等对待这两个概念。然而有不少研究者认为教育常识是默会知识，这是对默会知识的误解。

（三）教育常识与教育习俗辨析

何为教育习俗？李江源和魏杰对教育习俗有较为系统的研究，他们认为教育习俗“指人民群众在教育生活中世代传承、相沿成习的、具有一定程度强制性和权威性的教育生活模式，它是一个教育共同体在语言、行为和心理上的集体习惯等”[30]，并且从教育习俗的生成路径、作用机制、实现机制、实施成本、表达与传导方式、作用范围方面做了系统论证。

教育习俗是在人们的教育生活中通过演化、博弈而自发生成的。教育习俗是非权力性规范，规范每个人的全部教育行为，因而具有最弱的舆论强制性。教育习俗的实现机制依靠人们内在心理约束与外在舆论约束。其实施的心理成本低，只需要人们主观感觉心安理得就行；实施的社会成本也不高，因为舆论约束是一种弱约束。教育习俗的知识表达无系统性，是人们通过一遍一遍的自身实践和观察来习得的。教育习俗的作用范围具有“地方性”。其表现形式并非制度条文，而是以谚语、故事、诗歌、仪式、习惯或笑话的方式来表现的。

综合上述对教育习俗概念的分析，教育常识与教育习俗有较多相同点：第一，两者都是通过在日常教育生活中观念的演化、博弈而自发生成的；第二，两者对日常教育活动规范性都较弱；第三，两者的实现都依靠人的内在心理约束和外在规范性约束；第四，两者实施的心理成本和社会成本均不高；第五，两者的知识表达和表现形式均无系统性，也并非制度条文，而是蕴含在谚语、仪式等之中。

教育常识与教育习俗有两点不同。第一，虽然两者都具有弱的规范性，但是教育习俗更多的是舆论规范，而教育常识虽然也有舆论规范，但更多的是价值规范。因为教育常识是在日复一日、年复一年的重复性日常教育活动中被证明为有用、有效的教育知识。而重复性、熟悉性虽然也是教育习俗的特点，但是有用性、有效性并不一定是教育习俗更看重的，它更看重的是与“地方”整个文化习俗的相容性。两者的侧重点不同。第二，教育习俗舆论规范虽然是一种弱约束，但是对于生活在特定“地方”的人来说，这种舆论规范有时候会深刻地作用于人的内心，在个体内心中形成强约束。而教育常识的价值规范更多的来源于其有用性、有效性，而非舆论约束，当其无用、无效时，改变教育常识的心理成本很低。

（四）教育常识与教育民俗辨析

教育民俗是民俗学在教育学领域的演绎产物，在国内较早提出这一概念的是石中英，他在《教育学的文化性格》里这样定义教育民俗①，“指由广大劳动人民在长期的教育活动中所创造、传承和享用的教育方式、手段、制度、谚语、故事、诗歌、仪式等的集合体，是绵延不绝的民间教育智慧，是鲜活的教育文化遗留物”‘31]。教育民俗具有地域性、复杂性、如是性、传承性和变异性的特点。其实，教育民俗和教育习俗的内涵和外延的相似性很大，两个概念只有一个不同之处，体现在“民”与“习”的差别。“民”体现的是主体，主要指中下层劳动人民，与处于上层的精英阶层相对，“‘民这一主体体现的是‘俗的来源”[32]；“习”体现的是“俗”的获得方式，并没有特别指哪一阶层，中下阶层和上层都有各自的“俗”。

基于上述对教育民俗的定义及其与教育习俗的区分，教育常识与教育民俗的相同点与其和教育习俗的相同点相似，这里不再赘述。这里重点区分教育常识与教育民俗的不同之处。第一，与教育习俗相似，教育民俗作为一种“俗”，对拥有它的人来说具有舆论上的弱约束．是一种舆论规范；而教育常识是被证明为有用的知识，对拥有者构成的是价值规范。第二，承载两个概念所指内容的主体不同。教育民俗的承载主体是广大的中下阶层劳动人民，而教育常识的承载主体不仅包括中下阶层的劳动人民，还包括处于上层的精英阶层人士。

（五）教育常识与教育习惯辨析

什么是教育习惯？有研究者将其定义为“个人在其教育活动与教育交往中所呈现的诸多‘单元事态中的同一性”[30]。该定义强调教育习惯的个人性、活动性、同一性。对于其中的个人性，有不同的观点。例如，雅思贝尔斯认为习惯是人类持续生产的一种简化生活的“装置”，因为“人不可能每一时刻都生活于重新创造的环境中。因此，许多习惯就作为决定的规则、风俗的形式、行为举止而约定俗成，被人们所普遍接受”[33]。所以，在教育活动中形成的习惯，即教育习惯，不应该仅仅被理解为个人的，当某个教育习惯被某一群体接受并形成该群体认同的常识、风俗后，教育习惯就具有了群体性。

教育常识与教育习惯的一个重要区别就在于是否具有个体性。由于每个人的教育生活经验不同，他们所形成的教育习惯会表现出个体性的特征。而教育常识作为commonsense体现出来的是群体性。两个概念的第二个区别是，教育习惯属于一种默会知识，是个体在教育行动、教育活动中的从附带觉知到焦点觉知的行动知识，是不可被语言充分言说的；虽然教育常识中存在默会知识，但是也包括可被言说的知识，如谚语、俗语、故事等。

教育常识与教育习惯的相同之处体现在：两者都有默会知识的成分；两者都存在被某个群体普遍认同的知识；两者都是在日复一日的日常教育生活中形成的有用的、有效的知识；两者对其持有者的约束主要来自内在心理约束，而非外在舆论约束。

（六）教育常识与教育信仰辨析

要想理解教育信仰，首先要理解何为信仰。《辞海》将信仰定义为“人们对某种宗教，或某种主义极度信服和尊重，并以之为行动的准则”[34]。《简明不列颠百科全书》把信仰定义为“在无充分的理智认识足以保证一个命题为真实的情况下，就对它予以接受或同意的一种心理状态”[35]。有研究者认为：“信仰是主体源于实际生活实践而对某种对象（理论、价值或人格化的神灵等）的极度信服，并视之为具有终极价值以作为自己精神寄托的强烈情感和思想倾向。”36并把信仰的特征总结为对象的非现实性、价值目标的超越性、表达的非逻辑性、价值指向的专一排他性[36]。综合上述定义可以看出，信仰的对象是具有超越性的某种宗教、主义、理论，信仰包含理性和情感，其心理状态为对某一宗教、主义或理论的专一排他性的极度信服、虔诚。那么，作为其体现之一的教育领域的信仰，也具有上述内涵、特征、性质。因此有学者把教育信仰定义为“人们对教育活动在个体的社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则”[37]。

通过对比教育信仰与教育常识发现，两者存在三点相同之处。第一，两者在教育实践中都行之有效。某个教育知识之所以能够上升到信仰层面，其有效性构成了基础之一。第二，两者的来源都是日常教育实践，教育信仰不可能凭空产生，其超越性一定是建立在实践基础上。第三，两者都不会被其持有者进行实践检验和先验检验，因为两者都经不起检验。教育常识虽然体现在日复一日的生活之中，但是这并非检验，而只是一次次地重复同一观念。

不过教育常识与教育信仰的不同之处更加明显。第一，两种观念的持有者相信程度差异极大。如果按照人们对某一观念的相信程度，从低到高分为相信、信念、信仰，那么教育常识的持有者仅仅是最低层次的相信，而教育信仰的持有者则是最高层次的信仰。第二，两个概念观照现实的程度差异极大。教育常识生长于、服务于现实中，与现实水乳交融，其对现实的约束力较弱；而教育信仰虽然也来源于现实，但是其目的是超越现实，并以其超越性对现实进行极强的价值规范。第三，两个概念对差异性、矛盾性的包容度差别极大。教育常识中存在着大量的不同的，甚至相矛盾的观念；而教育信仰只信奉一種主义、理论，并极度排斥其他主义、理论。虽然教育常识与教育信仰都有文化性、民族性等特征，但是一种文化、民族的教育常识面对他文化、他民族的教育常识时，可以体现出共存性；而一种文化、民族的教育信仰则对他文化、他民族的教育信仰持一种互不相容的排斥态度。

四、结语

通过辨析教育常识这一概念，再谈论“回归常识”“尊重常识”时，或许就不会那么言之凿凿了，不会那么确信要把教育常识作为底线了。因为教育常识只能作为教育活动的出发点，那么“出发”之后需要对教育常识进行一系列的批判和反思。比如教育常识是知识吗？这是对教育常识的知识论批判。当教育受混乱的知识、伪知识误导的时候，是从背离常识还是从背离知识开始？“背离常识”真的有如此罪过吗？当某个外部环境、社会集团的世界观需要经受反思和批判的时候，在这种世界观影响下的教育常识是不是也需要经受批判？这是在知识社会学视角下对教育常识的反思。教育常识是实在还是意识？教育常识的存在状态和方式如何？这是对教育常识的本体论批判。教育常识中的明确知识部分是如何被语言表达的？隐喻、谚语、故事等语言表达方式对教育常识构成怎样的理解和塑造？這是对教育常识的语言批判。明确教育常识的概念只是理解教育常识的第一步，对教育常识进行一系列的批判是进一步认识教育常识的必要工作。

注释：

①石中英先生并没有对“教育民俗”与“教育习俗”两个概念进行严格的区分。他在《教育民俗：概念、特征与功能》一文中混用了教育民俗与教育习俗，如他在该文的第三部分论述教育民俗的第二个功能时一直使用“教育民俗”，但是该部分最后一句话中却突然没有征兆地使用“教育习俗”。（参见石中英《教育民俗：概念、特征与功能》，载于《教育理论与实践》1999年第5期，第20- 23页。）而他在另一篇文章《论教育学的文化性格》中一直使用的是“教育习俗”一词，并且是在同样意义上使用“教育民俗”和“教育习俗”。（参见石中英《教育学的文化性格》，山西教育出版社2001年，第146 - 167页。）但是在《教育学的文化性格》一书中，他又始终坚持使用“教育民俗”一词。（参见石中英《论教育学的文化性格》，载于《教育研究》2002年第3期，第19 - 23页。）由此可以看出，石中英偏向于使用“教育民俗”这一概念。

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（责任编辑：李文玉）

Discrimination of the Concept of Educational Common Sense

-From the Perspective of Analytic Philosophy of Education

XU Lele

WEI Xiang

（Faculty of Education， Guan～i Normal University， Guilin， Guangxi 541004， China）

Abstract ： Educational common sense is a common， frequent and continuous understanding of education that is sharedby people in daily educational life. The world outlook， thinking mode and value norm of educational common sense arethree aspects of in-depth understanding of educational common sense . The world outlook of educational common sense pre-sents a general， overall understanding of the educational world that is not deeply reflected upon， but it direcdy influencesthe educational behavior of ordinary people（ especially those who are not professionally trained in pedagogy） ; The thinkingmode of educational common sense is the way in which one thinks about the implementation of specific educational behav-iors based on educational common sense， which is obviously influenced by the world outlook of educational common senseand is also lack of reflection. The value norm of educational common sense dominates the world outlook and way of think-ing of educational common sense， which reflects the value orientation behind educational common sense and fundamentallydetermines one's educational common sense. The world outlook of educational common sense has the characteristics ofrepetition， giving， non-critique， non-systematicness， contradiction and difference. The thinking mode of educational com-mon sense has the characteristics of either this or that， simple induction， imitation， analogy and over generalization. Thevalue norm of educational common sense is characterized by limited commonality and universality， rigidity and conserva-tism， and bipolar opposition. In order to understand educational common sense more systematically，it is necessary to dis-tinguish the differences between educational common sense and its similar concepts， and to systematically understand theposition of educational common sense in various similar concepts by distinguishing the similarities and differences betweeneducational common sense and folk pedagogy， tacit knowledge， educational customs， educational folklore， educational hab-its and educational beliefs.

Key words ： educational common sense; analytic philosophy of education; folk pedagogy; tacit knowledge; educationalcustoms ; educational folklore ; educational habits; educational beliefs