作为学习活动的学科实践：内涵诠释、价值期待与教学路径

韩雪童

[摘 要] 作为积极能动的认识活动，完整的实践应当是由心智与身体共同组成、相互促进且彼此制约的双重结构。学科实践是在汲取实践共通性的基础上聚焦学科特质、持守学科立场的特殊实践，鼓励学生在参与学科关键活动的能动体验中，以“交互”取向唤醒主体意识、以“生成”取向激活创新活力、以“整体”取向孕育核心素养、以“联通”取向回归生活世界。学科实践的落地可以通过营造真实化的实践情境、甄选结构化的实践资源、巧设线索化的实践引导、提供鉴赏化的实践评价等路径，使之切实且生动地发生，进而以实践兴趣的催生、实践选择的拓宽、实践能力的提升和实践智慧的孵育，将知识真正带入学生的生命。

[关键词] 实践；身心实践；学科实践；学习活动；实践教学

[中图分类号]G632.0[文献标志码] A[文章编号】1674 - 6120（ 2024）01 - 0027 - 13

实践活动因其知行合一、身心融合、学用交汇的特质以及学习中心、过程本位、质量为重的旨趣，成为培育学生核心素养的必由之路。《义务教育课程方案（2022年版）》明确提出“变革育人方式、强化学科实践”的任务要求，以期借助“做中学、用中学、创中学”的模式，塑造学习方式的新样态以及教学转型的新方向，引导学生积极参与多元学科活动，扭转“先知后行”的逻辑次序，重建“知在行中”的逻辑关联，以直接经验为“锚点”、间接经验为“养分”，实现发现问题与识别知识、分析问题与剖析知识、处理问题與理解知识、解决问题与建构知识、迁移问题与应用知识之间的融会贯通，让知识从问题中浮现出来，让能力从做事中孕育出来，让素养从过程中生长出来，从而助力高质量课程教学体系的建设。

一、学科实践的内涵诠释

探赜索隐方能钩深致远。“实践”是“学科实践”的根脉与地基，廓清“实践”的内涵，是阐明“学科实践”概念的必要前提。

（一）实践的内涵阐释

实践是一种特殊的认识活动。历史上哲学家对人类认识从何而来的话题争论不休。在理性论者看来，世界存在固定、永恒、不变、先于人类而存有的唯一本质，人类寄希望于由天赋理性孕育的认识来摆脱不确定的风险。然而，这受到怀疑论者的反对。他们指出，认识者只能靠近、摹写真理，却永远无法获得、揭示先验真理。针对理性论的缺陷，经验论应运而生。人们将寻求确定性的希望寄托于经验归纳，但受制于归纳范畴的局限性，认识者凭借实验所察知的现象、归纳的走势，只是“相对性法则”而非“绝对性真理”。

实践从经验论中衍生而来。然而，并非一切经验中的活动均可被称作实践，只有主体作用于客体，并将间接经验吸收、内化为直接经验的能动活动才可被称作实践，反之，任意操作、机械训练、强制惩罚类的活动均不是实践。通常看来，实践有两种理解：广义实践泛指身心活动，狭义实践特指与思维对立的身体活动、与理论对垒的行动产物。然而，毛泽东在《实践论》中指出：“感性与理性二者的性质不同，但又不是互相分离的，它们在实践的基础上统一起来了”[1]286，实践是“从感性认识而能动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客观世界”[1]296。可见，毛泽东所秉持的实践乃是广义实践，即身心合一的活动。《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”归为语文学科实践，亦表明语文课标中对“实践”的界定，也是遵循广义实践的身心活动。基于此，本文亦采用广义实践的界定，将实践定义为身心共在的能动活动。

（二）学科实践的内涵阐释

自2001年开启“新课程改革”后，“自主、合作、探究”成为教育界争相追捧的新型学习方式，然而，学科核心素养的出现，却远超探究学习能够涵盖的范畴。从应然层面来看，一则，探究学习适用于规律性知识和程序性知识，不太适用于事实性知识和陈述性知识。由于事实性知识和陈述性知识需要学生将抽象符号与真实事物建立起关联，故而，它们更适合用直观学习；公理性知识因其是由学术共同体拟定与确证的规范和法则，学生若一味强调质疑性探究，必会跌入相对主义的漩涡，故而，它们更宜用接受学习。二则，探究学习更适用于科学知识和社会知识的学习，人文知识的学习更适合采用学科鉴赏、学科审美、学科想象等实践方式。从实然层面来看，探究学习在实际教学中的效果并不尽如人意，虚探究、假探究的现象屡见不鲜。探究学习大行其道的同时，也呈现出偏离目标的乱探究、程序固化的浅探究、质疑一切的泛探究等现象，其中，“最典型的就是那种课堂上经常出现的‘一分钟探究，教师刚布置好探究任务，一分钟不到就要学生汇报展示成果”[2]31。如此仓促的探究学习，因其流于形式、脱离实质，终究只能深陷表层化与表演化的泥沼。然而，这并不意味着学科实践不要学科探究，相反，学科探究应成为学科实践的一种类型。

学科实践是基于学科立场的特殊实践，作为重要的学习活动，它既保留实践的基本特征，又具有学科的差异性。“学科立场就是某个学科特有的研究领域、知识结构、话语逻辑、研究范式和价值追求等构成的体系。它规定学科的界限”[3]48。故而，尽管学科间仍有部分实践是存在共性、能够且需要互涉的综合实践，但学科实践则是基于不同学科特质的身心共在的能动活动。从整体来看，学科实践反对教师以灌输者的身份就理论讲理论、学生以旁观者的身份与理论疏离，而是主张教师以引导者身份、学生以参与者身份，在身心共在的活动中完成对知识的消化、吸收、领会。

学科实践以对知识的理解和运用为基础，以解决真实的学科问题和生活问题为主轴，以知识向素养的转化为追求，有力地回应了传统学科教学中排斥身体、疏离情境、遮蔽过程、漠视应用的困境。从学科实践的发生来看，通过对身心素质的整体性调动，将概念知识还原化、观念假设实验化、逻辑仿拟具身化、符号空想体验化，以克服传统教学活动导致的片面理解、命题识记、倒灌传递、虚假探究的弊病，重建学科知识与生活世界之间的关联。

（三）学科实践的结构组成

从表层来看，学科实践包括实践者、实践对象、实践情境、实践任务、实践工具、实践指导手册、实践方案和实践体验等。从深层来看，学科实践的结构组成可以从调动要素、内容范畴、过程类型三个维度加以剖析。

其一，学科实践所调动的要素既包含身体行动，也包含思维推理。通常而言，人们普遍将实践等同于身体活动，这虽凸显了身体的价值，却也陷入“重身轻心”的困局。身体活动确实可以满足学生天性的需要，他们“依靠身体与外界建立联系来获得直接经验，并且在不断的身体接触和体验中确证和建构自己的意义世界”[4]4。然而，对身心关系的割裂，却延误了思维的发展，限制了学生的眼界。因此，虽然对理论知识的学习不能“思而不行”，但是为了获得抽象凝练的规律、生成天马行空的想象、理解高深莫测的原理，心智的参与亦不可或缺。换言之，只有身心共在，才能实现“感性实践一知性实践一理性实践”的跃升。“共在”并不意味着“均分”，而是要二者处于动态平衡。在不同类型的知识中，身心发挥的功能各不相同：在陈述性知识中“心”发挥主导作用、“身”发挥辅助作用，主要表现为推理实践、想象实践、识记实践；在程序性知识和价值性知识中，“身”发挥主导作用、“心”发挥辅助作用，重在培养面向情境的现场感知力、时下判断力和德性践履力，主要表现为感受实践、审美实践、移情实践、交往实践、劳动实践、验证实践和道德实践。当前的中小学之所以要注重“身主一心辅”的实践，是为了消除认知主义垄断的影响，此乃矫正“重心轻身”现象的应有之举。

其二，学科实践所涵盖的内容既包括理论知识，也包含经验知识。鉴于学科实践是身心参与的能动活动，故而，其所适用的知识不局限于经验知识，还包含理论知识。理论知识是以符号言语为载体的知识，经验知识是以原初真实事物为对象、以行动缄默表现为载体的知识。尽管理论知识和现实情境间存在一定的距离，但决不可由此而否定理论知识对扩充直接经验的独特价值。尽管经验学习对直接经验的积累具有重要优势，但是囿于个体视域和身体精力的有限性，需要理论符号的补位。然而，理论并非越多越好。例如，精通文学理论的人未必会成为杰出的作家；精通运动力学的人未必会成为优秀的运动员。反过来说，优秀运动员需要了解基本的健康知识、保健知识，却未必需要精通运动力学；杰出作家了解的写作手法和文学理论越多，自身的创作能力可能反倒越受限。

其三，学科实践所参与的过程既包括知识复演，也包括知识迁移。学科知识作为学习活动，既要让学生亲历认识成果的“再发现”阶段，也要使学生体验认识成果的“再拓展”阶段。一方面，在知识复演阶段中，学科实践可一改“先知后行”的理念，以“在行中知”的方式，力求达至“以行习知”和“以行促知”的目标。此处的“行”指身心活动，对技能性知识和品德性知识而言，若不借助“行”，尤其是身体践行活动，而只是死记硬背，那么学生所收获的只是“惰性信息”而非“活性符号”，永远只能是纸上谈兵的“符号人”。因而，唯有“在行中知”，学生才能在复演过程中完成对原理性知识的思维推理、对技能性知识的行动体验，获得对知识的深度理解和个性转化。另一方面，在知识迁移阶段中，“在行中知”可培养学生面对真实问题、应对突发情况、处理复杂任务的生活智慧，是开启“以行固知”和“以行扩知”的“钥匙”，以期推动知识在生活中的转化力与应用力。

二、学科实践的价值期待

学科实践的出现，推动着知识学习从映射、预成、还原、分离取向的被动线性学习，转变为交互、生成、整体、联通取向的主动多元学习。以占有结论为目的的被动学习类似于“石笋”的人工打造，以过程体验为目的的主动学习类似于“竹笋”的有机生长，如此看来，学科实践的确能够让学生学得更牢固、更深入、更丰富。

（一）跨越“映射”取向的藩篱，以“交互”取向唤醒主体意识

“映射”表现着对抽象符号的浅表识记，学习者、学习对象和学习环境彼此分离，学习者折服于恒定唯一的真理，沦为消极被动的接收客体；“交互”表现着对抽象符号的亲历体验，学习者、学习对象和学习环境相互耦合，学习者建构并创造着更新、迭代的假说，成为积极能动的建构主体。在交互取向的学习观看来，“认知不是一种外在旁观者的动作，而是参与在自然和社会情景之内的一分子的动作，那么真正的知识对象便是在指导之下的行动所产生的后果了”[5]184。

学科实践帮助学生“理解”知识而非“占有”知识，在知识应用与问题解决中化知识为经验、铸经验为素养。杜威（ Dewey J）扭转了单向受动的“经验”概念，使其同时兼具主动和被动的因素：“在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。”[6]153鑒于身心与情境的双向交互性，学科实践也体现出活动的发展性：“客观的物质世界通过人的‘实践中介的参与，已不再是陌生的、疏远的、与人无关的感性存在，它本身就是人类实践的历史成果，是‘人化的自然；而主观的精神世界因此也不再是孤立的、抽象的、与现实文化无关的理性观念、生物本能或‘此在经验，它本身就是社会实践的文化成果，是‘自然的人化。”其中，“人化的自然”表现为人不再是对环境的被动顺应，而转变为主动改造，伴随境遇改变而实现认识成果的可持续发展，此所谓主体客体化；“自然的人化”表现为人在实践中孕育的能力、观念、态度、情感、智慧等促进认识经验的可持续改组、精神意义的可持续增值、生命境界的可持续丰盈，此所谓客体主体化。质言之，对客观知识的学习绝非打开“百宝盒”提取“现成知识”的过程，只有融入主体性经验与个性化理解，将二手经验与一手经验结合成新的“经验团”，使其隐含的深层意蕴显露出来，与个人信念、经验、情感深度融合，知识的育人价值才能彰显，学生掌握知识后才能站得更高、看得更远。

（二）挣脱“预成”取向的桎梏，以“生成”取向激发创新活力

“生成”并不是对“预成”的完全抛弃，反而是对“预成”的补缺、超越，甚至是修正、替换，“预成”只是“生成”的诸多情况中的一种，正如“简单性”只是“复杂性”的一种情况、一个方面。学科实践让知识处于有序与无序相互关联、确定与随机彼此互涉、分形与回归双向跨越的“第三空间”。这不仅扭转了封闭、现成的知识复述观，而且为开放、迭代的知识分形观和知识创新观开辟出多种可能。学科实践致力于实现从“知如是”到“知如何”的重点转向，既可激发思维的创新潜力，又可激发身体的创新活力。从过程状态来看，“推论的探究是连续不断的；一步跟着一步，利用着、检验着和扩充着过去所已经获得的结论。说得更详实些，过去的知识结论是进行新的探究的工具，而不是决定它们有效性的准绳”[5]174。同时，考虑到不同学习主体能力的差异，“一切研究即使在旁人看来，已经知道他在寻求什么，但对从事研究的人来说都是具有独创性的”[6]162。尽管“个体创新”和“人类创新”对人类文明进步的贡献程度有区别，但对实践者个人的发展价值则没有高低之分。

学科实践祛蔽知识的“真理幻象”，促使知识学习从“先知后行”的接纳性学习转向“在行中知”的探险性学习。接纳性学习将现有知识视作颠扑不破、至高无上、毋庸置疑的“权威”，学生无须对其形成过程进行反思和验证，只需接受并确信现有结论，对结论记忆得越清楚、复述得越精确，则表明学习成效越好。然而，问题恰恰在于，复杂科学的出现让确定性走向终结，让一切看起来早已拥有唯一固定答案的结论具备重新探讨的可能。但是，接纳性学习却与复杂科学背道而驰：一方面，这种将结论囫囵吞枣的做法并未让学生真正理解知识；另一方面，这种将结论全盘接收的做法不仅抑制了学生的批判精神，使其极易被错误观念所蒙蔽，更关闭了知识范式迭代、知识类型延拓的通道。学科实践的出现，让学生重新走上探险性学习，它将知识（定理和法则除外）视为待证实和尚待完善的“猜想”，现有结论存在被证伪、改进和优化的可能。因此，学生既要敢于挑战权威，亦要相信直觉、灵感，更要采取实验复检，通过对方案不断地检测与调整，提出新颖高效且有理有据的创新方案。

（三）突破“还原”取向的窠臼，以“整体”取向孕育核心素养

传统要素式教学采取“分裂式思维”，将核心素养视作可拆分和肢解为认知、情感、态度、行动、信念、价值观等孤立实体要素的简单组合，把核心素养的培育等同于智育、美育、德育、体育、劳动教育的拼凑叠加。然而，学科实践却从“教学做合一”的能动角度，以“系统式思维”，将必备品格、关键能力和价值观念不再当成原子性、零散性、孤立性的要素拼装或“积木”组合，而是从专题设置和问题驱动的角度人手，调动各要素在处理复杂问题情境中的关联性与交互性，将大单元、大观念、大概念的知识结构化整合，从整体维度出发，涵育学科思维、炼化学科表达、强化学科认同、内化学科文化、孕育学科智慧，进而培育整体有机的核心素养。同时，学科实践还侧重对价值观的培育，以道德信念作为联通知与行的中介，让学生在实践体验中知知、信知、行知，以期实现真善美的和谐统一。例如，学生对驾驶技能的掌握，不仅要通过交通法规考试，还要掌握必要的行车技巧，但更为关键的是要在驾驶中不做违规、违章、违法之事，而这必离不开道德品质的涵育。

学科实践不再通过肢解概念、分割定义、组合关键词的方式教育学生，而是借助沉浸式的身心体验活动，帮助学生挖掘知识的内核、领会知识的价值、感悟知识的意蕴。以“公平”为例，学科实践反对教师以符号讲授的方式倒逼学生对“公平”的定义进行无意义的识记，而是通过创设情境、议题讨论等手段，助力学生在活动体验中习得“公平”的实质。例如，教师可创设买粉笔的情境，小卖铺卖给男生一块钱一根，卖给女生五角钱一根，让学生表达感受并探讨解决方案。在此期间，尽管教师并没有直接讲授“公平”的含义，但学生却借助学科实践，在潜移默化中习得“公平”的内涵。

（四）解除“分离”取向的枷锁，以“联通”取向回归生活世界

学科实践以“人一知相遇”，弥合生活世界与知识世界之间的裂隙，让学生在重走知识探究的过程中触摸历史、活在当下、展望未来，在从仿真情境向真实情境的过渡中活学活用、一隅三反。学科实践让学科知识不再只是枯燥的概念、抽象的符号，而与生活世界中鲜活、生动的事物重建亲密关联。例如，数学中的折扣、比例尺、重量、数量等均有其丰富的生活实例，通过直观呈现、原生展示、原初体验，在身心中建立起立体多维的个体理解。以操作实践为例，从历时性纵向发展来看，它是个体认识发生的初始阶段；从共时性横向互促来看，它是个体健全生活的必需要素。例如，斤两、千克，如果学生只靠识别符号，而不去亲手掂量、感受重量，则极易被恶意调整的“黑秤”欺骗，欠缺生活智慧。由此可见，教育教学中对身体实践的关注，能够让学生走得更远、飞得更高，为他们的生存和生活提供保障。

学科实践跨越课堂与生活的鸿沟，通过将科学世界与生活世界的有机联通、开放共享，为缄默知识的落地创设机会。正如“没有人能够写出这样一部关于骑车的说明书，别人阅读并理解之后，第一次跨上车就能骑着走”，对技能性知识的学习，不能“只思不行”，破解“眼睛看会、手没会”之桎梏的关键，莫过于“具身操练”的回归。只有在接触他物、他人、他事的过程中，历经亲手实操、亲口交流和亲身感受，學生才能真正习得知识。学科实践并不主张让学习陷入“只行不思”的陷阱，除了在少数缄默知识的学习中，“思”会阻碍甚至掩抑“行”，对于绝大多数的知识学习，“思行互构”“知行合一”才是正途。总之，学科实践既回溯了课程的历史意识，调和焦点事件与背景知识的关系，又显现了课程的时代价值，促进社会语脉与情境知识的回流，推动学科实践向真实生活的敞开。

三、学科实践落地的教学促进策略

学科实践作为崭新的学习活动方式，它的实现虽然离不开学生的能动参与，但囿于学生主体意识的未成熟性，尚需要教师的教学引导。这并不是要繁化教导过程、简化学习过程，而是要适度地给教导做减法、给学习做加法，给困惑深入探究的时间、给身心深度体验的机会，展开学科知识卷起的“褶皱”，让学生在亲历经验联结建构的过程中实现全面而有个性的发展。尽管不同学科在开展各自的实践任务时各有侧重，但从实践的共通性来说，仍可从较为宏观的层面为学科实践的落地和实践素养的生成提供建议。

（一）营造真实化实践情境，催生持续性实践兴趣

兴趣作为激活并维系实践稳定持久的内在动力，有助于学生学习愉悦感的激发。“有价值的活动与快乐之间具有一种耦合关系，这种耦合关系表现在有价值的活动隐含着某种快乐，能够引导人们从事有价值的活动。”[9]23但是，兴趣的唤起不能通过“裹糖衣”或“用快乐行贿”的方式赚取，只能“从个体丰富的生长潜能中自然涌现，并在与事物的关系中显现出来”[10]50。因而，实践兴趣的催生亟须依凭尽可能贴近真实生活的实践情境的创设，用兴趣活动搭建起联通旧经验与新知识的“居间桥梁”。

1．根据实践惊奇创设情境，以激活实践动机

“实践惊奇”是指学生面对崭新情境时出于诧异与好奇而对实践情境产生的敏锐洞察与批判质疑。它通常源于远离平衡态的冲突性条件下所产生的“奇异吸引子”，表现为对初始条件的极端敏感性，这是因为任何细枝末节的改变均可能影响后续过程与最终结果。由于这种变化通常是细小、微妙且转瞬即逝的，故而，尤其需要教师敏捷地意识到它们，创作出人意料的情节以激活学生的学习惊奇，并迅速捕捉到学生身上的天赋差别。正是因为不同的学生均有其观念世界和个性差异，所以“教师的解决办法不是为每个儿童编制相应范围的练习，而是为水平参差不齐的儿童提供情境，让他们无论智力结构如何，都能用新的方式了解世界的某些部分”[11]54。唯其如此，学生才能全情投入学科实践，在贴合最近发展区的问题情境中通过观察和发问而产生求解的欲望，并主动探究知识的逻辑理路、历史脉络和意义系统。

2．根据实践诉求创建情境，以开启实践意向

“实践意向”是指学生悬置“前见”后，向实践对象主动投射和主动敞开的实践意愿。营造满足实践诉求的实践情境，将为开启实践意向提供背景支持。生活世界作为“原初的自明性领域”，其中运载着丰富的原初事物，还原并贴合真实生活情境的创设，不仅能让学生获得更加直观、更加具象的原初感知，而且能拉近书本知识与生活世界的关联，超越课堂教学的边界。鼓励学生不只在书本中学语文，更要在自然中学语文；不只在教室中算数学，更要在生活中用数学；不只让学科被生活唤醒，更要让生活被学科着色。贴近真实生活的情境创建，将为新知找到学生已有经验的基点，使其在进入、参与、沉浸于情境期间，引发情感的共鸣，在“人一知”相遇中走向“人一知”互动。

3．根据实践愿景创生情境，以丰盈实践知觉

“实践愿景”是指学生对实践自由的向往，哈贝马斯（Habermas J）就將“实践兴趣”置于从“技术兴趣”向“解放兴趣”跃升的中枢环节。为此，教师亟须从促进学生身心自由发展的目的出发，创设丰盈身心体验、促使身心解放的实践情境。鉴于心智活动过剩、身体活动不足的教育现状，学科实践依赖的情境应当是助力“知觉”充分涌现的情境体验场。故而，教师一方面要为实践情境提供“挺身”与“显身”的空间，如艺术展示角、实验操作台等；另一方面要为实践情境添置“动脑”与“用脑”的工具，如方案流程图、报告记录册等。身体活动有了心智的辅助，方可让学生更好地领悟深层的机制与原理，以符号为媒介进行分享与交流；心智活动有了身体的辅助，方可让学生衔接真实的事物与境况，以身体为手段加以检验与应用。

（二）甄选结构化实践资源，拓宽多样性实践选择

学科实践的落地还离不开结构化实践资源的支持，优质有序的实践资源为学科实践的开展提供了丰富的选择。鉴于学科实践与日常实践的差别在于学科知识的专业性与系统性，故而，如何选择与组织学科知识，使之作为学科实践的支持性资源，成为服务于学科实践的教导必须直面的难题。

学科知识的挑选宜精不宜泛、宜深不宜浅，须体现出由易到难、由简至繁、由近及远的层次性、递进性的特点。教师既要关注理论知识，又要关注经验知识，尤其还要关注那些需要教师创设活动情境、学生经历活动过程才能理解与掌握的知识。教师选择的学科知识一定是立足本学科体系、围绕本学科框架、体现本学科精神的基础知识与核心知识。正如陶行知所说：“一个学校要想培养双手万能的学生，自然要多备用的书，少备吃的书，而吃的书中尤须肃清一切乌烟瘴气的书。”12这就要求教师在选择学科知识时，应减少事实性知识、增加应用性知识，不仅要包含陈述性知识，更要涉及程序性知识，既给学生的学科实践划定价值方向，又为其提供方法参照。例如，当教师在选录自然科学原理性知识时，不可忽略自然科学实验性知识，要充分兼顾身与心的不同功用。此外，教师对学科知识的挑选还需结合典型范例，以超越主观经验的局限，获致实践情境的内在规定性，掌握应对实践问题的共通性方法论，唯其如此，学生才能在后续的不同情境间举一反三、触类旁通。

学科知识的组织应遵循如下三重原则：

其一，主题式原则。主题式原则，一方面表现为大概念、大观念式组织。大概念与大观念的组织要贯通自上而下的演绎逻辑和自下而上的归纳逻辑，从分形与回归的双重制约中，扭转只见局部、不见整体的窘况。故而，大观念、大概念的设计既要寻找不同知识节点之间的关系与规律，更要扩展至不同领域之间的交织与生成，通过对学科内部知识的横向联通，帮助学生重建经纬交织、系统折叠的经验图式。另一方面表现为任务群、任务链式组织。这种组织方式以任务问题为驱动内核，通过提出不同年龄和不同年级学生在不同学科中需要解决的关键任务，对核心概念与基本原理进行深入解剖与补充，搭建起不断进阶的“概念树”和“知识网”，推动学生实践能力的螺旋上升。

其二，个性化原则。与公共性知识组织相比，个性化知识组织为学生的自主发展提供更多选择空间。密尔（Mill J S）曾言：“人性不是一架机器，不能按照一个模型铸造出来，又开动它毫厘不爽地去做替它规定好了的工作；它毋宁像一棵树，需要生长且从各方面发展起来，需要按照那使它成为活东西的内在力量的趋向生长和发展起来。”[13]由于不同学生的天赋、潜质、理想均不同，实践资源如若未能与学生的直接经验建立衔接，则难以使其内心深处产生共鸣，个性特质也无法充分显现。故而，在诺丁斯（ NoddingsN）看来，“用相同的课程来培养才能截然不同的学生不可能被认作是一种平等的待遇”[14]230 - 231。换言之，由实践资源组织的课程设置应当是丰富多样的，是精心为个人裁剪的，而非把每个人都裁剪成平均水平。唯有将不只局限于常模儿童的全部儿童考虑在内，实施针对性的资源组织，才能实现差异化公平。

其三，呈现性原则。尽管人们均生活于世界之中，但世界并不一定向每个人敞开，因而，选择实践式课程资源的目的不是为了遮盖（ cover）世界，而是为了揭示（uncover）世界，教师身为学科实践的指导者不应代替学生作出实践的选择，反而应当赋予学生自由选择实践领域的权力。故而，教师应让充裕多元的实践资源向所有学生呈现，但无须强求所有学生面面俱到、出类拔萃。换言之，教师摒弃“喂养科学”的呈现式资源组织，旨在“给孩子们提供一种选择，这种选择不仅与他们的年龄相适应，有助于实现个性的最佳发展，还能成为他们所接受的公民教育的一部分”[14]232 - 233。同时，不同课程之间并无优劣之分，学生对不同课程的自由选择亦无高低之别，“开设这些课程并不会让一个学生变得比其他同学优秀些，但它们标志着一个应该被承认的重要差异”[14]241，助力学生在基于个性的实践选择中获致效能感、成就感、幸福感和意义感。

（三）巧设线索化实践引导，提升进阶性实践能力

囿于身心发展的有限性，学生学科实践能力的培育和提升必然离不开教师的巧妙指引，根据不同年龄阶段学生实践目的与过程的重点差异，低龄段学生的实践引导重在保全与呵护实践兴趣，高龄段学生的实践引导重在理解与洞悉实践原理。简言之，教师须把握教导节奏、抓准教导时机，不只帮助学生获知符号性的浅表语义，更能使学生认知、情感、态度、行为等深层素质结构发生改变。

1．抽象知识心理化，以培育学生的求知精神

面对人类认识“终点”与个体认识“起点”的间距，为促使学生重演新知识的发生过程，教师须将认识成果倒转回去，将抽象概念进行心理化还原。因而，教师应对既有的学科内容进行适度的解析，竭力寻找其与学生直接经验相衔接的现象或事物，唤醒学生对善好智慧孜孜不倦的热望和渴求，以期实现从学科知识向心理经验的转化，并保持心理经验向未知世界的敞开。这是因为“你对自己未知的东西所做出的种种探究决定着你最终将知晓些什么”11]75。例如，教师对“杠杆原理”的学科实践设计，可营造“一轻一重两个小孩玩跷跷板”的情境，将抽象定理具象化，让学生在真实感受重量、距离和跷跷板的变化中，掌握“杠杆原理”的法则。

2．熟悉知识陌生化，以点燃学生的精彩观念

教师不宜过早地直截了当地抛掷答案给学生，而应恰如其分地点燃学生的精彩观念。从教与学的相对独立的关系来看，教导应该是“告诉学生世界有可能怎样而非回答世界是怎样”[15]118，这就意味着教师的教导是将“压缩”学科知识“泡发”，通过隐藏结论、埋设隐喻、提供线索、叙事回溯等方式，与学生一同去探寻意料之中的知识所隐含的意料之外的复杂性，关注到学生表现的奇异瞬间。教师既要鼓励学生寻找同一问题的多种可能，也要指引其意识到约定俗成的标准，对除共识性、事实性知识之外的其他知识采取多样化的评价标准。为此，教师须给困惑以时间、给迷失以机会，拔除一刀切的评价体系，让学生不再将标准视作唯一的准绳，亦不再对除标准之外的“错误”诚惶诚恐、战战兢兢，绝对性评价规则的消弭更易促进精彩观念的诞生。从关心答案到注重过程的转变，意味着不轻易揭露答案并不是自作聪明的教导花招，而是让学科实践得以有效进行的根本所在。

3．符号知识工具化，以锻炼学生的应用能力

学科知识只有经过学习者融人个人经历因素的重构，才能真正被感知、被内化、被应用，因而仅凭学科知识的符号表征和思维识记，难以真正培养学生的综合能力。正如地图册不能代替旅行，熟记写作方法不代表写作能力，若将符号知识作为现成的事实进行简单复述，只能导致其后果的虚假。学科实践将符号知识视为处理现实问题的工具，通过学生的亲历体验锻炼其应用能力，尤其要强调实践类型与知识种类的对应性，在彰显身心关联性与互促性的同时，勿忘身心各自的功能差异性与不可替代性。为此，教师须将符号知识作为指导性工具而非现成性事实，支持学生在溯源知识原型和复演知识发生的过程中，将知识用作分析问题的手段和解决问题的参照，逐步深化对学科知识的全面认识。

（四）提供鉴赏化实践评价，孵育差异性实践智慧

鉴赏化的实践评价肩负“鉴定”与“欣赏”的双重使命，是对学生特定情境下合目的性与个体差异性的实践表现的评价。实践智慧主要包含心智智慧、身体智慧与价值智慧三维要素，由于实践智慧中蕴含着共性（采用“鉴定性评价”范式）与个性（采用“欣赏性评价”范式）的双重制约，鉴赏性的实践评价自然成为其不二选择。

1．“鉴赏”从合情境性与差异性两个方面评价心智智慧

心智智慧主要指借助头脑思维对情境问题提出思路、制定方案的智慧，由于心智主导的实践面对的对象主要为间接的理论知识，故而对其评价应关注实践者的心智对间接经验的消化、吸收和转化的成效。一方面，包括对理论迁移应用的合情境性。例如，提问学生两杯100摄氏度的水倒在一起的水温是多少摄氏度，如果他们尚未实践便不假思索地回答200摄氏度，则只能说明“他们已经轻而易举地理解如何将测量结果相加，但是，从来没想过什么时候或者是否要将测量结果相加”[11]80，这种表现便是学生回答的去情境性甚至反情境性。另一方面，包括对理论扩充改进的差异性。实践者在将理论应用于不同情境时，会采取不同视角、不同方法、不同类型的解决方案。寻求解决方案越是与众不同，表明学生的创新能力越强。质言之，对合情境性的评价，采取“鉴定”的范式，对差异性的评价，采取“欣赏”的范式，二者的结合才能较为完整地反映心智智慧的情况。

2．“鉴赏”从合规则性与风格性两个方面评价身体智慧

身体智慧主要指借助肢体行为对情境问题进行感知实操、动手创作的智慧。由于身体主导的实践面对的对象主要为原初的生活世界，故而对其评价应关注实践者的身体对真实事物的接触、感受和统觉的程度。一方面，包括其与真实世界“对话”的风格性。所谓“风格性”，即对自身个性潜质的充分彰显，主要表现为文学实践、艺术实践、体育实践、劳动实践中超越对专家或他者的模仿而走向个人风格的塑造。另一方面，包括其与真实現象“打交道”的合规则性。身体智慧的衍生虽然是对客观知识边界的软化，但也并非完全抛弃客观性与科学性。受利己论或无政府主义影响的颠倒黑白的任意操作与纵欲癫狂，是不合规的身体智慧。对合规则性的评价，采用“鉴定”的范式，对风格性的评价，采用“欣赏”的范式，二者相互补充、彼此制约且不可替代。

3．“鑒赏”从合群体性与自主性两个方面评价价值智慧

价值智慧主要指借助道德品质对情境问题开展道德判断、道德行为的智慧。除置身特定的道德情境外，学科实践中的价值智慧主要体现为实践共同体中成员间的互动、交流、合作与协商。其间，学生的表现不仅包括对自身观点的表达与辩护，还包括对同辈观点的倾听与回应。前者表现为自主性，适宜用“欣赏”范式；后者表现为合群体性，适宜用“鉴定”范式。诚然，合群体性并不意味着对权威的曲意逢迎，自主性也不代表着对视域的故步自封。索尔蒂斯（Soltis J F）曾言：“教育的职责不仅仅是传递现有的知识和探究方法，而且还要形成个体和群体愿意听取并批判性地检验未来新的知识主张、愿意探寻改进方法论与手段的种种途径的意向。”[16故而，学科实践所依附的实践共同体也应以此作为奋斗目标。达克沃斯（Duckworth E）用亚历克向同学提出、辩护自己想法，并在与他们讨论的过程中匡正自身原有观点的案例，也在表明：“提出自己的观点，接受别人的审视，这种勇气本身就是一种美德，它和观点本身是否正确并无关系。亚历克的观点是错误的，但是，正是他惯于提出自己的观点并为之辩护才为以后提出正确答案铺平了道路。其他同学是正确的，但是如果他们不敢质疑亚历克观点的话，无论是私下还是当众，他们将永远不会得到正确的答案。”[11]74

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（责任编辑：彭文彬）

Disciplinary Practice as Learning Activities ：Connotative Interpretation， Value Expectations and Teaching PathsHAN Xuetong（College of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei， 430079， China）

Abstract： As an actively engaging cognitive activity， the complete practice should be a dual structure composed ofmind and body， promoting but also restricting each other. Disciplinary practice is a specific practice built on the founda-tion of deriving practice convergence， focusing on subject characteristics and adhering to the disciplinary stance . It encour-ages students to awaken subject consciousness with "interactive" orientation， to active innovating vigor with "generative"orientation，to nurture key competence with "holistic" orientation， and retum to live world with "connective" orientationthrough active experiences in participating in key activities of the discipline. The implementation of disciplinary practicecan be realized through creating actual practical situations， selecting structured practical resources， cleverly setting thepractical guidance with clues， providing appreciative practical evaluation， and more. Therefore， disciplinary practice cantake place and then through the growth of practical interests， broadening of practical choices， improvement of practicalabilities， and incubation of practical wisdom， knowledge can truly be brought into the lives of students.

Key words ： practice; physical and mental practice; disciplinary practice; leaming activities ; practical teaching