教学之“解”的价值澄清与维度论析

[摘 要] 教学问题并非都有解答，也并非都要“非解不可”，然而在现实教学中，人们执着于问题的解决这一定式思维使得其定然要寻得必解的结果。对教学的“非解不可”是一种思维定式、价值偏向与观念固着，其实践演绎更是一场精心架构的“舞台表演”，充斥着对“解”的严重路径依赖。从哲学层面考察，對教学问题的“破解”也包含了三个维度的内涵阐释，即指向对立面的无解、指向过程的缓解与指向主体的和解。厘清教学问题“解”的真实内涵与阐释边界，从教学问题的形成逻辑、维度内涵与核心要义为理路切入，生成教学问题之“解”的真实画像，才会有真正意义上的问题之“解”。在求解的价值诉求中，人们需要面向真实的教学情境，在理性反思的基础上实现有限作为、追寻教学的价值意蕴、获得浸身其中的思维体验，散发求解得“解”的“智慧之光”。

[关键词] 教学；教学之“解”；非解不可；教学维度；求解得解

[中图分类号]G40 - 02[文献标志码】 A[文章编号]1674 - 6120（ 2024） 01 - 0040 - 10

“流变的社会裹挟和荡涤着教学，使得不确定性已成为教学无可去除的背景和底色，而不再只是教学偶然的表面现象。”[1]57教学问题并非都有解答，也并非都要“非解不可”。这里的教学问题既指教学所遭遇的“具体问题”，也泛指教学所面临的整体困境与不足。然而在现实教学中，人们执着于问题的解决这一定式思维使得其坚信问题“有解”，由此而来定然寻得必解的结果。似乎一切都有精准的答案，也都有一定的解决路径。这般迷幻般的认知设定使很多教学问题乃至教育问题都有着清晰的解决办法，只要按部就班、依序执行，问题就会迎刃而解，造就了很多教育教学上所谓的“创新”与“奇迹”，使人们对现实教学问题的进一步探究因“已解”的设定而戛然而止。对教学的“非解不可”已然成为一种思维定式、价值偏向与观念固着，其实践演绎更是一场精心架构的舞台表演，充斥着对“解”的路径依赖。因“已解”而破坏了“未解”的生态环境，导致不得不翻新花样、变换新词来重新描述“沉疴旧疾”，造就教学“言语”上的创新变革。“纸面繁荣”不能替代现实教学问题之“解”，对“非解不可”的价值澄清与批判是厘定“解”的限度的内在要求，在此基础上深度剖析“解”的多重维度，在理性、真实的境遇中寻求可解、应解的智慧之光。

一、“非解不可”的价值澄清与批判

寻求教学之“解”本身具有逻辑合理与实践应然，然而在实际教学问题的处理过程中，人们往往囿于主观认知，甚至脱离“解”的现实条件一味追求“必解”的结果，使得“非解不可”流于形式。从认知层面来看，“非解不可”的教学最容易忽视客观条件支撑，奉行“搞定”意识，本质上是一种思维定式、价值偏向与观念固着。从实践层面来看，“非解不可”的教学善于主动识题、精准破题、科学解题，是一种严重的路径依赖，其所偏好的预设中的生成、演绎式的推进更是一场精心架构的“舞台表演”。

（一）“非解不可”的教学是一种思维定式、价值偏向与观念固着

对课堂生成的问题一定要追寻某种确定不移的答案，寻求一劳永逸的解决途径；凡有问题，必举解问之策，一解了之，先解而后快，形成了“非解不可”的固有认知与实践追求。“非解不可”的教学本质上是一种思维定式、价值偏向与观念固着。在思维上，深陷“问题”有解的定式之中，是一种对确定性的过度执着。很多问题，特别是教学问题，虽然可以在学术层面议到位、探到底，但并不意味着实践上的“有解”。其实“问题的消灭”本身就是一个有问题的认知思维。在教育领域，有些问题本身无解，千百年来一直存在且不断变异，要“消亡”又谈何容易。“非解不可”的思维预设了问题的答案，且认为通过一系列的技术路径与思维程序能够实现问题之“解”。在价值取向上，“非解不可”的偏向往往重结果、轻过程，似乎只要问题解决了便可万事大吉，这一偏向的扩大延伸甚至会导致手段与目的的割裂，目的导向遮蔽手段的价值伦理冲突不断。不少教育者奉行“搞定”意识，如学生自主学习不充分就强制规定课堂上教师讲课时间；学业负担过重就在作业指导上做起了“甩手掌柜”，让家长自主抉择。在观念上，将“办法”异化为法则，信奉问题从有到无的生成发展路径，对问题认知具有极强的片面性。更有甚者，脱离问题本身研究办法，视问题为“问题”，用问题否认客观事实。到最后，“非解不可”异化为一种找不到解决问题的办法，就解决“问题”本身的偏执观念。

（二）主动识题、精准破题、科学解题是一种严重的路径依赖

所谓的“非解不可”，在实际操作运行中极易形成所谓的“路径依赖”，即一套机械式的操作流程并被赋予“答案”的操作模式。在这一路径依赖的流程中，认为所有问题都是有精准的、科学的、有效的解决方法，更为荒谬的是难题和精准破解往往是共生的，即虽然解决问题的方法明晰但问题依然存在。从逻辑理路来观照，问题和解题路径本应是替代性关系，两者的共生共存指向的必然是问题的未解或是答案的无效。在现实教育教学中，的确广泛存在着问题与解题路径的共时状态，这种共时存在本质上是由解决路径的实施条件不成熟而导致的，即解决路径的实施不到位或无实施条件造就问题“未解”。一方面是实践操作的偏差，导致解决问题的成效不显，从而使问题延存；另一方面，解决问题的主客观条件不具备，本质上来看，这种情况也是一种无效答案问题，即解决问题的举措理想化，尚不构成现实解决路径。路径依赖还体现在对解决问题“万能公式”“万能钥匙”的迷恋与崇尚，希望通过建构一种解题模式，获得一种“包治百病”的良方，能够适用于解决所有或者大部分教学问题的办法与路径。于是，各种教学模式成为教学改革发展热衷追逐的对象，一时间各种具有普遍适用性的教学模式应运而生。在很多地方，似乎一旦形成模式，或者找到建模的关键，问题便会迎刃而解。然而，“教学模式所能解决的多是具体且有针对性的问题，其具体价值需要在适当的范围内，在相对较长的实施过程中方能充分显现。因此，确立恰当的改革目标，赋予教学模式以合适的目标，是理性改革教学模式的正确选择”[2]30。因此，依靠教学模式形成对诸多教学问题的精准破题、科学解题、主动架构实际上并不可行，造就“万能模板”本质上是对复杂问题的简单化回应与处理。这种路径依赖往往解决不了现实问题，更多的是给予问题焦虑者在流变的教学之中以精神慰藉。

（三）预设中的生成、演绎式的推进是一场精心架构的“舞台表演”

当前，教育研究尤其是基础教育研究高质量的结果层出不穷，而诸如“个性化教学实施不足”“教法模式单一”“教学评价改革滞后”等却成了“顽瘴痼疾”。所谓的“一系列研究”虽然成果喜人，但论证过程往往粗糙简单，轰轰烈烈的教学成果宣言愈加看重纸面论证，实践的反复验证与经年累月被替代为文字的精巧与言语的雕琢，高质量论证变成高质量的“修辞阐述”。要“先有高质量的论证，才有结论的饱满和穿透力”，“接受优质论证的结论、拒绝低劣论证的结论，那么教育讨论就会更有质量”[3]53。一个不得不正视的问题是，高质量的研究结果与层出不穷的各种创新结论并不是从严谨与反复的教学实践之中产生的，而是诞生并解决于研究者的脑海中，是一种理念预设的完美“实现”。因而，各种教学中的预设与演绎使得结果“早熟”、结论失真。这种预设中的生成、演绎式的推进本质上是一场精心架构的“舞台表演”。

舞台表演突出的是舞台效果，对情境生成与实践走向有着明确的预设要求。演绎式生成缺少的是自然内核，在过程中没有实质性的突变与意外，一切都是按部就班，按照舞台演绎效果要求呈现，观众能看到的自然是前置性预设的表现性结果。进一步来说，观众看到的是有意呈现的、有意让你看到的，隐藏于后的刻意加工充斥着精致的、深加工的舞台效果。教学本身具有预设性，是一种事先构建的演绎。作为对教学发展样态的一种主观设想，教学预设“表征着教学工作者对教学实践活动效果的期待值，决定了教学起于何处；教学应然状态是教学实践活动在综合了教学规律、物质条件等要素之后所能达到的客观水平，它表征着教学实践活动开展所具有的客观规定性与制约性，决定了教学止于何处”[4]59。在教学实践中，诸多预设中的生成、演绎式的推进使教学预设与教学实践“天然偶成”，精巧得让人拍案叫绝，让教学之一切过程可测、可知、可显，而深敛于内的认知、意识等问题却容易被主观忽视与人为掩饰，事实上形成对真实生成教学之资源、教学之实情、教学之可能的消解与制约。

二、解的维度之“解”

现实问题并非都有解答，也并非非解不可。从哲学层面考察，对于问题的“破解”包含三个维度的内涵阐释。从某种程度上来说，教学的种种不确定性划定了教学创新的可能范围，其探索的留白地带构成研究进取的广阔空间。“教学的不确定性打破了那种试图用某种确定性的教学理论或思想统摄整个现实教学世界的乌托邦式幻象，为教师教学个性的充分发挥提供了广阔的空间。”[1]57然而，在现实教学实践中，最不缺少的就是确定，最为稀缺的则是对确定性的限定，厘清教学问题“解”的真实内涵与阐释边界，从教学问题的形成逻辑、核心要义、时代要求为理路切入，生成教学问题之“解”的真实画像，才会有真正意义上的回应之“解”。

（一）无解——指向对立面

从“解”的结果来看，指向对立面的无解，是指没有解决的办法和对应策略，同时也是指已有的解决策略没有实际成效。無解既是“解”的维度性内涵，又构成“解”的对立面。一方面，人性之恶、社会竞争、学情差异等问题千百年来悬而未决、未解，是教育教学之难题，或者是在短期内难以破解的问题。另一方面，不断改变的教育教学现实使解决问题的方法、路径不断失效，需要在与实践对接的革新中保持自身的效度。“教育本体论和知识观的发展，将教育从简单、线性、稳定、确定、平衡、封闭、有序的经典科学世界，推向了非线性、复杂、动态、变化、开放、生成的复杂现实世界，表现为稳定与不稳定的统一、确定性与不确定性的统一、有序与无序的统一、平衡与不平衡的统一。”[5]20从这个角度来看，教育问题始终是变化的，问题指向的现实复杂世界充斥着诸多不确定性，原有解决方式因不断变换的教学情境而逐渐失效，使问题解决的方法变动不居。除此以外，还有因其脱离实践或者实施主体能力不足、条件欠缺导致现有的“解”无操作意义。如面对切实有效的教育理念，缺少操作的能力和知识支撑，使现实操作者无力驾驭或落实解决的办法与路径，从而使“解”无法落地、无人操作。在基础教育领域，这种现象尤为明显。一个真实且残酷的现象是，在基础教育领域，广大中小学教育工作者面临的真实教育困顿并不是对先进的教育理念、思想和方法的“无知”，而是不知如何将这些先进的教育理念、思想和方法落实到实际育人教学之中，缺少理论转化为教育实践现实力量的有效操作性路径。换言之，从理想化的建模到实践性的操作并不是有无方法的转换问题，而是广大教育工作者知识与能力是否能支撑这个转变的实践问题。先进的教育理念、方法要与教育实践的实现充分耦合，难点与痛点在于操作者的知识与能力问题，更进一步则是应用场景失真，书斋及实验室研究与自然真实场景的鸿沟难以弥合。

（二）缓解——指向过程

指向过程的缓解，一方面是指问题的解决不可能一蹴而就，解决成效的显现需要一个长期过程，在过程中问题有所缓和，“解”之功效缓慢释放；另一方面是指问题反复顽固，难以彻底解决，需要不断创生解决路径适应问题的新情况。学业负担过重、教育资源不均衡这一类问题因其复杂的内核使解决问题本身存在周期要求。如在城市化进程仍然快速推进的当前，个性化教育需求与大班教学的现实、教育教学资源紧张的矛盾将会持续存在。教学所面临的问题有具体的情境问题，也有涉及教学根本的重大问题。相对于具体情境教学问题而言，重大问题的解决往往是局部性的，带有典型的“缓解”特质，“这一类问题并不能通过一个或者一系列解决路径就可以彻底根除，需要循序渐进、持之以恒的关注。就问题求解而言，对问题所涉对象进行分解而产生的大量子问题系统具有非线性、非累积特征，一个子问题的解决并不意味着其他子问题的解决，也不意味着全局问题的解决。这反映了重大问题的复杂性”[6]14。面对诸如教育公平问题、教学效率问题、个性化发展问题等，并没有彻底根除的“优解”，这些问题本身作为系统而存在，只能在具体的教学情境中进行个别问题解决，对于整体问题来说，问题的严重程度、干扰效应会因解决成效而有所下降、得到缓解，但作为系统复杂存在的问题本身会一直持续。换言之，人们所从事的现实探索，很大程度上并不是把问题解决，而是把那些在理论和实践上未解决的重大问题转化为正在解决的问题，并最终转化为得到“缓解”的问题。此外，教学问题本身是有层级的，问题之间存在“解”上的关联。这类问题的解决具有显著的共时性和历时性特征，“历时性分解产生的问题序列具有递进性，前一个问题的解决被视为后续问题解决的前提和基础”6]19。当前一个问题陷入瓶颈或解决的主客观条件不具备时，后面的问题则被无限地拖入“待解区”。“在共时性问题系统中，某个或某些单个子问题的解决只能表明总问题是正解决的问题，只有全部子问题都解决之后，总问题才成为已解决的问题。”[6]19

（三）和解——指向主體

和解本质上是一种主观方面的妥协与退让，侧重于主体对客体属性的价值从属。在教学日常中，修改标准、纠偏认知属于典型的“和解”类型，体现了主体认知的改进。在教学中，评价导向的突出效应，使评价标准的改变成为破解各种现实教学难题、实现教学“和解”的优选，如通过降低考评难度、通过过程性评价来促使教学问题的“和解”。教育教学上的和解有两种典型表征状态。一种表征是问题存在有其现实合理性，问题本身的存在具有重要价值。如面对应试教育的弊端，似乎“谁都讨厌应试教育，但偏偏谁都还要依赖应试教育”，现实中大家深受其害，却又对其乐此不疲。素质教育也并不是完全否认或替代应试教育，“应试教育与素质教育既有差距，更有差异，差距需要我们去改进、完善，差异需要我们去包容、借鉴”[7]25。对于置身其中的教师来说，拥抱素质教育，理性的选择必然是与应试教育和解。“教师需要与应试教育和解，并不意味着满堂灌输、死记硬背、题海战术的存在就‘合情合理。我们承认教师带领学生应试的必要性，但却希望他们用一种更加科学、更加合理的方式来应试，用一种符合教育规律的、人性化的方式来帮助学生获得高分。”[8]95另一种表征是由认知层面的偏差造就的“问题”，作为问题存在的客观实在本身缺失，问题仅仅是基于认知偏差的误解、误读而产生。因人的主观认知造就了问题，也需要发挥人的主观能动性去消解问题。正如前文所述，教育者对教学问题“非解不可”的价值偏执与思维定式所产生的教育焦虑情绪、教学恐慌带有个体化色彩的“杞人忧天”，或是对问题的个体“放大”，理解认知偏差而产生的情绪类问题需要教师与自身的认知和情绪“和解”。当人们跳出某种思维定式的偏执认知，或者跳出问题所产生的情绪场域时，问题往往便会得到妥当的解决。因而，自我的和解便构成了问题“解法”的关键，和解实际上就是自我认识的一种纠偏，是指向主体的和解。

三、求解得解的“智慧之光”

古人云：“求仁得仁，又何怨乎。”现实中求解得“解”，自然称心如意。“解”有效度，也必有限度。这里的效度指其具体的成效范围与边界，而限度则表征为“解”的适用条件。教学中，乃至教育领域，各种纷繁的复杂问题充斥着诸多可能性之解，有的“解”可求，也有的“解”不可求。在求解的价值诉求中，人们需要面向真实的教学情境，在理性反思上的有限作为、获得浸身其中的思维体验，追寻教学的价值意蕴，散发求解得解的“智慧之光”。

（一）理性反思上的有限作为

教学研究乃至教育研究的根基在于理性，而理性是基于现有的理论，通过合理的逻辑推导得到确定的结果。换言之，教学中的求解作为一种理论或是实践理性，并不是基于“浪漫式”的生成启发，也不是泛泛的意见或建议表述。“教育理论，不论是规范研究还是描述研究，都应当提出理论、思想、知识，而不是提出意见，都应当把客观性作为评价理论真实性的基础，发表意见和思想表达是不同的，表达立场和进行论证是不同的。”[9]65“教育研究建立在普遍理性之上。研究的过程是合乎理性的，即把论证建立在追寻理由——普遍道理之上。”[9]61理性反思凸显了“求解”的客观真理性，即“解”合乎理性原则，是研究之结果，而不是主观臆测的产物。教学之“解”作为研究后的结晶，既是理论逻辑演绎的结果，也是实践理性推进的产物，是合规律性与合目的性的统一。

在教学问题的求解过程中，需要系统考量与整体观照，但并不意味着理性万能与功能泛化，需要人们在理性反思上实现有限作为。有限作为，并不意味着作为不充分、不彻底，而是强调各有作为，反对无所不为的“大全有”模式。以“双减”为例，教学研究聚焦与关注的应当是“高质量教学”，在增质与“减负”上面下足功夫，而不是顾左右而言他，搞“一招鲜吃遍天”。“关于‘减负，社会问题社会解决，教育问题教育解决，认识不清楚解决认识问题，行动不到位解决行动问题。”[10]41观照教育教学问题的系统性特质，就必然会认识到教学之“解”的有限性，即“解”的效度发挥有条件性。教学研究不能只关注教学，需要在开阔视野的前提下突破狭隘认知。但如果教学研究聚焦不足、四面开花，研究就失去了真理性与专业性内涵，包揽一切既不科学也不深刻，研究上必然是“蜻蜓点水”。从这个角度来考量，很多行之有效的优“解”在实践中收效甚微，可能不是“解”本身的问题，而是源自客观条件的制约，未能生成“解”发挥最大功效的环境性支撑，即条件不足导致的“解”有限。搞清楚这一缘由，当人们面对诸如此类情况的事情时，就不必一味苛求“解”的完满进步，而是诉诸其他条件的完善与支撑，接受“有限作为”，扩大无限可能。

（二）面向真实的教学情境

“好的教育研究不仅仅是提供普遍性的知识，还要对具体的教育情境进行分析，找准每种特殊情景中教育发展的敏感因子和钝感因子。”[11]17真实的教学情境是问题产生的唯一场域，也是问题被观照、回应的重要契机，更是检验问题解决效度的唯一标准。真实的教学情境虽不能给予解题的答案，但一定能赋予问题以现实的回应。换句话说，即使不能解决教学问题，却能给人们思考问题、理解问题提供现实启示。问题被观照、被思考一定是基于真实教学情境的观照与思考，而不是基于某种理论假设。问题本身的来龙去脉只有在现实教学中才能得以明晰。“在真实教育教学过程中，师生教和学是互动生成的，他们会根据自身需求重新组织加工教学内容。”[12]53真实的教学情境也是检验“解”的客观场所和唯一标准。譬如当下聚焦的“双减”话题，一系列言之凿凿的探索与阐述不少都经不起真实教学情境的检验，所谓的普遍有效、重要借鉴的路径、办法经不起实践推敲，甚至研究来研究去减不下“负担”，反倒是切切实实地增加了置身其中的学生与教师的压力。也有的研究钟爱理论模式，对鲜活的教育场景视而不见，将真实的教学情境视为“异端”，似乎是真实的教学情境背离了理论，到处在真实教学情境中找麻烦。“理论主张的不见实效，不见得就是实践者未能恰当地应用理论主张。相反，也可能是理论主张本身存在问题。关于教学反思的实践成效之主张，倘若我们摒弃对教育实践者的偏见而立足于教学反思的自我反思，就不得不面对这方面的质疑。”[13]29对教学真实情境的敞开，尽可能地走进鲜活的教学实践，而不是刻意包装现实去迎合理论范式、去追求所谓的“形而上”式的问题解决，突破闭门造车的“自娱自乐”才有教学问题的真正解决，才能达成主观与客观相符合，实现“最优解”。诚然，面向真实教学情境，做一番教育研究上的“实事求是”需要勇气与胆识，需要与精致利己、求名谋利的研究“假把式”划清界限，更要跳出思维僵化、认知偏执与视野狭隘的主观牢笼。在教育认识中，“要摒弃模式化、套路化的思想方法，通过主动探究去创造活动情境，生成更加丰富多彩的教育现象，以揭示教育的本质、拓展教育的可能性，在辩证地协调教育活动‘变与‘不变的关系中把握教育的情境性特征”[14]75。

（三）追寻教学的价值意蕴

“基础教育对学科知识的利用并不是它本身自带的科学价值，而是潜藏在学科知识中的育人价值”[15]88，“在教育实践中，越是科学的知识越具有教育潜力，但这里的科学知识只是教育资源”15]88。教学研究所指向的本质上是人们对高质量育人的价值追求与学科知识育人价值不彰这一“元问题”求解的努力。对“解”的多维阐述、深层批判及其实现的科学构想正是基于教学育人价值实现的内在追求。换句话说，求解到底是为了什么？面向真实的教学场景，人们要解决的“根本问题”又是什么？在教学过程中，一边是“教师供给”，另一边是“学生需求”，教学就是要将学科教育资源通过教师供给的优化不断对接学生需求，最终在育人价值上得“解”。在这一过程中，既要科学把握教学求解的“着眼点”，又要精准定位教学求解的“着力点”。“着眼点”的问题也就是“怎么看”的问题，注重对教学“元问题”的思考与回答。“元问题具有基本和核心的特征，有定向功能，它大致规定了认识的方向，规定了探索的大致范围，指出了思维的基本视角。”[16]61在教学中，人们所追求的“解”要有问题指向的基本限度，即在求解的方向、范围和视角上作出规定。实现育人价值，培养全面发展的人是一切教学之“解”的着眼点，离开了这一“元问题”来谈“解决”，则会出现方向性迷失与功能性紊乱。如在基础教育，倘若偏离了“育人”的价值或对这一价值进行选择性的“遮蔽”就会导致各种研究之“解”“用不上力”，甚至适得其反。部分地区在“减负”大旗掩饰下的“高质量学习”见物不见人，透露出“应试教育”的诡异光芒，让置身其中的广大师生透不过气，更谈不上所谓的“减负”。“着力点”的问题就是解决“怎么干”的问题，思考在何处用力[17]。实现教学对学科知识到育人价值的转化，需要一系列行之有效的路径、方法。只有找准着力点，实实在在地发力，才有真切的“解决”与成效。如要“减负”，就老老实实从减少作业、减少学习时长人手，而不是奢谈“加量不加压”“延时不增量”；如果“双减”没有在“减”上用力，那必然会导致“换汤不换药”，越减越繁、越减越重的历史将重演。

（四）浸身其中的思维体验

念念不忘，必有回响。教学问题的“求解”过程是一场躬身入局的身心投入，充盈其中的循证探究本身是研究者浸身其中的一场思维体验，是对教学实践的系统研究。“教师是反思性实践者。”[18]35倘若没有对教学问题入乎其内的长年浸润，仅仅依凭经验的零散积累，缺乏系统的总结反思，必然难以形成对问题之“解”的维度性内容，更难以呈现令人折服的应对策略。其中的思维体验强调的是对“解”的持续关注与恒力研究，而不是起一时之兴、跟一股之风。现实中，面对教学问题，一些人热衷纸上科研、书斋研究，对鲜活实践尤其是教育真实困顿视而不见，造就教育领域的“冷”“热”不均现象，热点聚焦扎堆、冷门领域缺乏关注甚至一些业已证明行之有效的路径方法也缺少研究“投射”，久而久之，所谓的研究热点、焦点很快过时，对经典的研究缺乏持续性。如此，便常见方法、概念很快过时，但问题依旧如故。如在基础教育教学改革领域，曾经名噪一时的“杜郎口模式”为很多慕名而来的学校提供了良好启示，却没有解决现实问题。究其缘由，不少学校在“活学现用”的“杜郎口”翻版与再版中只有热潮，没有赓续。没有解决问题，不是“杜郎口模式”没有作用，而是没有持久恒力的“杜郎口”研究，从而导致关注度虽高但持续性却不强的必然结果。要求得教学问题的“真解”，就要在研究上久久为功，既要关注研究热点聚焦的“显学”，更要有应对冷门的“绝学”，形成解决问题的“绝招”，而不是一招两招的“花拳绣腿”。

从求“解”的主体视角出发，面对教育教学问题，需要“我”的全身心投入，在知与行的对接中寻找应然之解。在这一过程中，破题的视角、解题的方法、释题的意境，皆与“我”有关。这个“我”体验与遭遇了现实的问题境遇，对问题进行真实的探索，在问题“我观”的境遇下生成问题之“解”。从这个意义上来看，“面对人的生活世界，研究者应从日常的教育生活中发现和界定问题，从日常的教育行为中吸取经验，从课堂生活实践中总结规律，从对复杂教育活动的追问反思中感悟教育本质”[19]96。浸身其中的思维体验是教学问题有“解”意境所在，也是“解”的价值含蕴所归。从“解”的应用场域来看，“解”是否有效、效用大小都需要一番实践性操作。求“解”得解的过程，不应止步“设计师”的角色，更应作为“践行者”来验证乃至修正。对于“解”的应用场域来说，浸身其中的思维体验不仅需要人们带着教学问题去思考，也要人们顺着思考去实践，还要人们就着实践去反思。通过具体的实践生成教学之“解”的“数据”和“证据”，呈现“解”之为“解”的理之据，突破“解”的理“足”据“少”弊端。如此，求“解”不仅仅是设计了“解”，而且是对“解”实践操作的数据与样本的积累，从而使得“解”不仅有理更有据。于是，教学问题的难度有了客观的衡量尺度，问题的理解有了真实体验场域，问题的边界适度性有了对应的参照，求“解”才能自然得“解”。

教学之“解”是教学之“结果”，也是教学之“目的”。破除“非解不可”的思维定式既是教学“可为”的应然要求，也是现实教学“能为”的理性作为。生成“解”的科学维度，聚焦价值理念上的澄清，促使教学实践走出乱折腾的“迷雾森林”，让有限教学资源发挥最大功效，服务于教学问题的真实解决。展望未来，教学之“解”的现实条件、主体要素、实施流程等仍需要相应的理论观照与实践聚焦，需要对“解”的維度做出更加精细与具体的“拆解”，形成恰如其分的“解”之“力道”。在“求解”的教学探索之路上，认知廓清是前提、实施推进是关键，建构枝繁叶茂的“解”之逻辑理路、实践进路需要教学研究的久久为功。

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（责任编辑：李文玉）

The Value Clarification and Dimension Analysis of "Solution" in Teaching

QLAO Lijun

（Ningbo High Tech Zone Forei～ Language School， Ningbo， Zhejiang， 315100， China）

Abstract ： Not all teaching problems have answers， nor do they all have to be solved . However， in practical teaching，we obsessed with the solution of the problem of stereotypical thinking that makes us necessarily seek to solve the results.The "inextricability" of teaching is a kind of thinking pattem， value bias and concept fixation， and its practical interpreta-tion is an elaborately structured stage performance， full of serious path dependence on "solution". From a philosophicalperspective， the "crackingr of teaching problems also includes three dimensions of explanatory connotations， namely， theinexplicability of pointing to the opposite， the alleviation of the pointing to the process and the reconciliation of the point-ing to the subject. Only by clarifying the true connotation and explanatory boundaries of the "solution" of teaching prob-lems， starting from the forming logic， dimensional connotation， and core essence of the teaching problems， and generatingthe real portrait of the "solution" of the teaching problem， can there be a real "solution" of the problem. In the value de-mand of the solution， we need to face the real teaching situation， achieve limited action， pursue the value implications ofteaching， obtain immersive thinking experience， and emit the "light of wisdom" when seeking and obtaining "solutions" onthe basis of rational reflection.

Key words ： teaching; "solution" of teaching; inextricability; dimension of teaching; seeking and obtaining a solution