课程思政教学改革背景下高职英语教师职业认同与自我效能感的实证研究

王姣

［摘           要］  采用定量与定性相结合的研究方式对江苏航空职业技术学院高职英语教师进行调查，探讨课程思政教学改革后教师职业认同与自我效能感之间的关系，并总结影响高职英语教师职业认同与自我效能感的关键因素，同时指出提升职业认同感和自我效能感对教师专业发展有促进作用，以期丰富有关高职英语教师职业认同与自我效能感的相关研究成果。

［关    键   词］  高职英语教师；职业认同；自我效能感；课程思政教学改革

［中图分类号］  G715                    ［文献标志码］  A                  ［文章编号］  2096-0603（2024）02-0077-04

一、前言

教師职业认同既是一种过程也指一种状态，国内早期研究者魏淑华[1]曾详细解释这其中的“过程”即为教师自我从自己的教育教学经历中，对所担任的教师角色中确认该角色并促进该角色不断发展的过程，而“状态”是说教师职业认同是当下教师个体对自己所从事的教师职业的认同度。随着课程思政教育改革不断深入开展，极大地影响了高校英语教师角色心理及教学，在改革中良好的职业认同能激发教师教学热情，促进教师发展，反之则不利于教改推进且抑制教师发展。因此，教育学家瓦吉斯指出，要想理解语言教学与学习，首先需要去理解教师；而要想全面理解教师，首先需要理解教师所感知的和外界所赋予的职业认同[2]。

教学效能感是由班杜拉社会认知理论的自我效能理论发展而来的[3]。自我效能感是指教师对自己的教学效能感的信念，对教学结果的期望是指教师认为有效的教学能够对学生产生积极的学习效果，且有研究发现，教学效能感越强的教师，对大学英语教学的改革越支持并对改革的成果越有信心[4]。

近年来，有研究者开始关注大学英语教师职业认同与自我效能感研究，但以高职英语教师为研究对象的研究仍较少。本文选取高职院校英语教师为研究对象展开实证研究，旨在分析课程思政教改背景下高职英语教师职业认同与自我效能感的相关性及关键影响因素，了解其内心状况以促进高职英语教师专业发展。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究以江苏航空职业技术学院的高职英语教师为调查对象，使用问卷星发放35份调查问卷，回收30份，有效问卷29份，有效率约为96.7%。收回的有效问卷中，男教师5人，其中助教1人、讲师3人、副教授1人；女教师24人，其中助教8人、讲师16人，教师职称主要为助教和讲师，分别占总数的31.03%和65.52%；受试教师年龄集中在20～39岁，占总数的79.3%；教龄集中在1～10年，占总数的72.4%；教师近年来接受相关教师培训的频率主要分布在一般，占总数的75.86%。

（二）研究过程

研究过程分为数据收集和数据分析两个阶段，采用定量和定性研究相结合的方法。定量研究采用问卷调查法，问卷由教师职业认同量表和教师自我效能感量表两部分构成。教师职业认同量表由唐进[5]编制的“大学英语教师职业认同量表”改编而来，量表共有4个维度：职业行为倾向、教育改革认同、职业环境认同和科研投入认同。总量表改编后α系数为0.981，量表中各维度的α系数均在0.895～0.974之间，说明其内部一致性和可靠性较好。教师自我效能感量表改编自施惠平[6]的“大学英语教师自我效能感问卷”。量表共包含27个项目，由四个维度组成：学生投入效能、教学策略效能、课堂管理效能以及应对课程思政教学改革效能。总量表内部一致性α系数为0.978，其他分量表的内部一致性系数在0.871～0.969之间，具有良好的信度和效度。问卷均采用Likert五级评分制，对所获取的数据导入SPSS26.0先后进行各类分析。本研究采取半开放式访谈收集课程思政教学改革中影响高职英语教师职业认同和自我效能感关键因素的相关质性数据。访谈内容主要涉及影响受试教师职业认同的因素、受试教师对高职英语教学改革的看法、影响教师自我效能感的因素。

三、结果与讨论

（一）高职英语教师职业认同总体现状及个体差异性分析

1.本校高职英语教师职业认同的总体情况

从表1中可以看出，本校高职英语教师的教师职业认同中值（M=4.08）在4以上，表明教师职业认同感处于中等偏上水平，同时也存在一定提升空间。四个维度中，科研投入认同度（M=3.77）最低，其次职业环境认同（M=4.02）处于较低的水平，教师对职业行为倾向（M=4.18）、教育改革（M=4.33）的认同度较高。

由表2可知，受试高职英语教师并不认为科研工作是高职英语教师必须完成的重要工作之一（M=3.517），而且不认为科研能力应像教学能力一样同等重要。刘惠风曾提出“高职教育要求产、学、研相结合，校企合作，工学结合，科研能力是高职英语教师应具备的一项重要能力和素质”[7]。在本次调查研究中，仅有41.4%的教师认为高职英语教师也应该是高职英语教学研究者，且想努力成为科研能力强的高职英语教师，但受试教师对于科研是否是高职英语教师必须完成的重要工作持不同意见。

2.本校高职英语教师职业认同个体差异分析

独立样本T检验分析表明教师性别对教师职业认同无显著差异（P＞0.05），男教师职业认同水平（M=4.18）高于女教师（M=4.07）。整体年龄对教师职业认同无显著差异（P＞0.05），但从数据结果来看，本校高职英语教师职业认同水平随教师年龄增长呈上升趋势。拥有16～20年教龄的高职英语教师职业认同水平最高（M=4.95），但样本量只有一人，比其他教龄组教师职业认同水平高。其次拥有20年以上教龄高职英语教师职业认同水平次之，平均值为4.42，表明本校高职英语教师职业认同水平随教师教龄增长呈上升趋势，其他3组教师职业认同水平随教龄增长呈上升趋势，平均值在3.77至4.28之间，无显著差异（P>0.05）。

（二）高职英语教师自我效能感总体现状及个体差异性分析

1.本校高职英语教师自我效能感的总体现状

第一，如表4所示在课程思政教学改革背景下，该校高职英语教师自我效能感处于中等偏上水平（M=4.45）。其中受试教师感知到的教学策略效能排名最高（M=4.56），因此教师对教学策略的效能感较高。受试教师对课程思政教学改革的效能感较低（M=3.99），原因主要是课程思政教学改革需要教师革新原有教学内容及课堂模式，从而使授课教师原有效能感被削弱，因为在课程思政教学改革进行的过程中，对受试教师来说面对的是新的教学任务且从未接受过相应的理论指导，教师教学自信降低，从而导致自我效能感下降。学生投入效能感水平较低（M=4.11），这意味着高职英语教师在学生参与度方面的效能感比起教学策略和课堂管理都要低，但课堂中学生参与的重要性是不言而喻的，是影响教师自我效能感水平的重要因素。有效的教学策略和课堂管理的目标之一是让学生参与学习，激发学生学习活动兴趣的同时使其学会使用英语。

2.本校高职英语教师自我效能感的个体差异分析

由数据可知，受试教师在性别、教龄、职称、受培训频率方面均未表现出显著性差异。但从调查结果来看，在教龄变量上教师自我效能感整体上随着年龄的增长呈现先上升后下降的趋势，拥有11～15年教龄的教师自我效能感最高（M=4.54），其次是16～20年教龄的教师（M=4.52），1～5年教龄教师的自我效能感最低（M=4.39）。在分析数据后发现，教龄越长因教学经验丰富，对于课程思政教学改革能很快接受并适应，因此自我效能感水平可维持较高水平。教龄越短的教师因对于如何在教学中融入课程思政教学点还没有形成体系，因此在面对教改时无法快速调整教学内容及方法。而20年以上教龄教师因其他原因对于教改的接受度略低，受限于教师规模及数量，16～20年教龄的教师所选取的样本量太少。

（三）高职英语教师职业认同与自我效能感相关分析

从表6我们可以看出，高职院校英语教师职业认同与自我效能感存在显著正相关关系（R=0.473，P<0.01），科研投入认同仅与学生参与效能和对待改革效能有正相关关系。

由线性回归分析结果（表7）可得出，本校高职英语教师职业认同对教师自我效能感有显著的解释力，在统计学上达到了显著意义（F=23.557，P＜0.01），有57.7%的解释率。通过线性回归分析发现，职业认同感中的职业行为倾向和职业环境认同两个维度对高职英语教师的自我效能感有独立显著影响（显著性分别为0.087、0.063）。

（四）关键影响因素分析

笔者选取3位非英语专业受试高职英语教师展开访谈，选择访谈对象时主要考虑年龄、教龄、学历、职称、在课程思政教学改革中所承担的任务。

第一，通过分析访谈数据发现，学生对高职英语课程思政教学改革所开展的英语教学持积极态度。同时，针对高职英课程的课程思政教学改革对促进教师自身发展有积极作用。

第二，课程思政教学改革背景下，影响高职英语教师职业认同的关键因素有以下4条：教师专业素质、同事人际关系融洽、师生关系和谐、社会地位感知。具体分析如下：

1.教师专业素质

高职英语教师专业素质涵盖教师英语专业水平、教学技能等，教师专业素质高可影响教师的职业认同水平。比如A教师在访谈中有这样一段回答：在英语教学中融入课程思政的教学点不会让我有什么困惑点，用英语讲述中国文化会让我感觉自豪，觉得我的教学更有意义。

2.同事人际关系融洽

同事之间融洽的关系在高职英语教师职业认同形成的过程中有重要作用。在访谈中教师B说：我们教研室的同事关系非常融洽，大家一起备课、参加比赛，让我有一种归属感。

3.师生关系和谐

和谐的师生关系能使教师心理更加健康，直接影响高职英语教师职业认同水平。例如教师C在访谈中谈道：虽然我入职仅两年多，但是当在课堂上学生积极反馈时，就会让我觉得很有意义。

4.社会地位感知

高校教师社会地位的高认可度对教师职业认同有积极促进作用。教师B提道：我以前做过其他工作，后来还是选择做高职院校英语教师，就是认为高校教师社会地位比较高。

第三，高职英语教师的自我效能感会影响教师对课程教学改革的主动性和积极性。课程思政教学改革背景下，影响高职英语教师自我效能感的关键因素有以下四条：成败经验、外界评价、同事合作和学校支持及校外培训。

1.成败经验

高职英语教师所积累的成败经验会影响教师的自我效能感，成功的教学经验能提高教师自我效能感水平，认可自我教学能力。教师B反馈道：我在课堂里践行课程思政教学改革，在课堂上，如果班级学習氛围活跃、师生互动高效就会让我非常的自信。

2.外界评价

学生评价、领导评价和学校评价等来自外界的评价会对高职英语教师的自我效能感水平产生影响，较高的评价会对教师自我效能感产生积极影响，促进教学水平提升。B教师说：在一次听说课上，我讲述中国体育精神时，学生积极的互动，这让我觉得课程思政教学改革非常必要。

3.同事合作

同事之间互相合作又良性竞争的环境能促进教师自我效能感水平提升，反之则会使教师降低自我效能感。教师C分享：我一入职就有幸与教学团队进行了合作，非常感谢同事老师们对我的帮助。

4.学校支持及校外培训

高职英语课程思政教学改革项目得到学校及二级学院的积极支持，这在一定程度上让各参与教学改革的任课教师感受到显性和隐性支持。同时，校外的各级各类有关课程思政教学改革的培训让教师有机会理解教学改革的意义与途径。

四、结论与意义

通过对受试高职英语教师的研究发现，本研究院校在课程思政教学改革背景下，高职英语教师职业认同水平处于中等偏上。其中，四个维度认同水平由高到低依次为教育改革、职业行为倾向、职业环境认同、科研投入认同。同时，研究结果显示，高职英语教师职业认同感水平在性别上有显著差异，此外教师专业素质、同事人际关系融洽、师生关系和谐、社会地位感知为影响其教师职业认同感水平的关键影响因素。高职英语教师自我效能感水平为中等偏上，受试教师对教学策略感知度最高，对课堂管理效能和应对改革效能感知度次之，而对学生投入效能感知最低。高职英语教师自我效能感在性别、教龄等方面均未表现出显著性差异，教师成败经验、外界评价、同事合作、学校支持和校外培训是影响其教师自我效能感水平的关键影响因素。回归分析发现，高职英语教师职业认同和自我效能感之间存在显著的正相关关系，教师职业认同感能够显著提升教师的自我效能感，也可以通过教师自我效能感影响教师教学实践。

教师的自我效能感通过影响教师的职业认同而影响教师的专业发展，自我效能感是教师专业发展的重要内在动因[8]。高职英语教师专业发展与教师对自己职业的认同感以及教师自我效能感紧密联系，因此应积极培育高职英语教师在课程思政教学改革背景下崇高的职业精神，发展其职业认同感，同时大幅提升他们的自我效能感。

参考文献：

［1］魏淑华.国外教师职业认同研究述评［J］.上海教育科研，2005（3）：16-18.

［2］Varghese M，Morgan B，Johnston B，et al. Theori-zing language teacher identity：Three perspectives and beyond［J］. Journal of Language，Identity & Education，2005（1）：21-44.

［3］Bandura A. Fearful expectations and avoidant actions as coeffects of perceived self-inefficacy［J］. Ame-rican Psychologist，1986，41（41）：1389-1391.

［4］林晓．大学公共英语教师教学效能感：影响因素及应对策略［J］．江南大学学报（教育科学版），2008（4）：32-36.

［5］唐进．大学英语教师职业认同量表编制［J］．外语界，2013（4）：63-72.

［6］施惠平，张小华.大学英语教师职业认同与自我效能感的实证研究：以江苏省某高校新一轮教改为背景［J］.教师教育学报，2016，3（4）：112-118.

［7］刘惠风.高职英语教师素质及提高途径［J］.黑龙江教育（高教研究与评估），2011（5）：31-32.

［8］耿睿斐.自我效能感视域下的大学英语教师专业发展探究［J］.高等函授学报（自然科学版），2012，25（4）：38-40.