三思·三炼·三研：“课题进课堂”的教研活动路径

【摘 要】课堂是教研活动最主要的实践场域。结合具体课题探索“课题进课堂”的教研活动路径：一是通过设计“三思”，掌握“理念植入”的关键技术；二是通过教学“三炼”，建立“双向调适”的动态机制；三是通过效度“三研”，破译“深度融合”的核心密码，为教研活动的设计、实施提供了新的视角和思路。

【关键词】课题；课堂；理念植入；双向调适；深度融合

【中图分类号】G635.1" 【文献标志码】B" 【文章编号】1005-6009（2024）46-0045-04

“课题进课堂”是将课题研究场域设置在课堂教学现场，使研究理念和教学实践产生全方位“深互动”的一种复杂的教研活动。它把课题研究的理念、目标、任务、方法等诸多要素，融合在一次项目化的课堂教学研讨活动中，用理念转变教学行为，优化教学。笔者以江苏省教育科学“十四五”规划2021年度重点课题“大概念统摄下的小学语文单元整体教学研究”（以下简称“本课题”）进课堂的教学研讨活动为例，尝试探索基于“课题进课堂”的教研活动新路径。

一、设计“三思”：掌握“理念植入”的关键技术

“课题进课堂”作为课题研究在教学现场寻找落点的一种积极行动，与传统教研活动的区别在于，它必须将课题研究的理念体现并应用到教学设计中。因此，在教研活动的起始阶段，可通过“三思”环节，为教学打好理论基础。

1.一思：遵循研究逻辑，选择教学内容

研究逻辑是课题核心思想与主要观点的集中体现，可以反映课题研究各部分之间紧密而自洽的关系。教学内容的选择，必须遵循这一内隐逻辑，才能为教研活动的有效性提供样本维度的保障，确保课题与课堂同频共振。

本课题的基本逻辑是：科学提取语文教材自然单元中居于学科知识中心地位的大概念，并以其为锚点，构筑立体的、交叉的、螺旋上升的单元知识体系和学习网络，促进单元整体教学的结构化实施。

遵循这一研究逻辑，研究团队选定四年级语文教材上册第四单元为教学内容，这一单元编排了四个神话故事和一次想象习作，是一个“典型文体单元”，包括《盘古开天地》《普罗米修斯》《精卫填海》《女娲补天》四篇课文。因其满足以下条件：一是单元内的课文、练习、习作、语文园地、快乐读书吧等资源有非常鲜明的内在关联性，存在高度结构性、意义性的大概念，即“品神话魅力，承文化基因”；二是单元内容适合开发基于生活情境的学习任务——“举办班级神话故事会，绘声绘色地讲好神话故事”；三是基于大概念能划分出清晰的认知进阶层级，规划具体可行的学习路径，有助于学生掌握结构化知识体系。

2.二思：链接研究理论，优化教学设计

课题研究必须以理论作为支撑，因其能提供特定视野和行动指南，指导研究者有目的地设计活动，得出具有科学性和可信度的结论。在教学设计过程中，必须时时观照研究理论，使设计在理论的诠释框架内有据可依。

本课题研究的基础理论是“结构化教学”。研究团队紧紧依托这一理论，在教学设计中着力对以下三方面进行了创新。

（1）关于目标设置的权衡。相较于常规的三维目标，结构化的单元整体教学目标有以下几个特征：一是指向学科核心素养，且呼应大概念框架中的要素；二是以课时递进呈现能力进阶；三是每一条子目标之间有严密的逻辑关联；四是所有的子目标都与评价方案中的评价目标和任务紧密关联。以第四单元整体教学第一课时的目标设置为例：①随课文学习生字词，读准字音，会写“劈”“撑”“佩”等字；②能基于自己的生活经验和认知基础，通过对相关信息资料的比较和分析，初步体悟神话故事口耳相传、表达对世界认识的基本特点；③通过初读课文，学习用不同的方法梳理神话故事的起因、经过、结果，并借此了解单元课文的主要内容。

（2）关于内容重构的应变。研究团队将结构化教学理论作为教研活动设计的锚点，在提炼出单元大概念的基础上，设置真实的大情境，再根据教学内容的进阶，形成纵向衔接的驱动任务，将各项教学内容分配到各个课时（见下页表1）。这样就打破了单篇课文的界限，将教学内容进行整合，组接成新的教学板块，每一板块清晰地指向某一核心知识或关键概念的学习，最后共同指向大概念的理解与建构。

（3）关于策略调整的创新。目标的设置和内容的重构，决定了传统的以朗读理解、揣摩感悟为主的学科教学策略必须作出调整和创新。为保障“结构化教学”课堂样态的顺利实施，研究团队在教学中开发了一系列学习单，旨在通过重构教学的材料、程序、方式，让学生依托体系化的语言材料和言语实践活动，建构语言图式，积淀言语经验。在这一课时中，主要教学策略就是引导学生围绕学习单，开展阅读分析、联系比较、讨论探究、梳理归纳、迁移运用等高阶思维活动。

3.三思：基于研究假设，落实观测任务

这次教研活动的主要目标之一，就是要在研究理念的引领下，在课堂实践中对研究假设进行验证。研究团队拟定了以下研究假设：（1）通过对单元内的知识点进行梳理与聚焦，可以提炼出具有生活价值的大概念；（2）大概念可用以优化知识结构，对单元整体教学进行有效的统整和规划；（3）由大概念统摄的结构化教学，能帮助学生深刻理解知识的意义与关系，在解决实际问题时，能对知识进行熟练的调取、组合与应用。基于以上研究假设，研究团队将12名成员分成4组，分别从以下角度对课堂教学进行有效观测：（1）观测大概念对教学材料的“吸附”与“固着”作用；（2）观测大情境对核心知识和典型学习方式的包纳程度；（3）观测各项学习材料、各个教学板块之间逻辑链接方式与认知进阶的内隐联系；（4）观测教学实施中典型的教与学的策略及其功能。

以上在设计阶段进行的“三思”，是理念融入教学的三个具体落点。当研究逻辑、研究理论、研究假设共同表达的课题观点，被融合在了教学内容、教学设计和观测任务中时，也就完成了研究思路向教学思路的转化、教学思路向教学设计的转化、教学设计向教学实施的转化，为后续的展示和研讨活动提供了施工蓝图。

二、教学“三炼”：建立“双向调适”的动态机制

教学“三炼”，就是通过不断地斟酌、打磨、改善，促进研究理论和教学实践完成双向的匹配和适应。而这一持续研磨的过程，也进一步充实、丰满了教研活动的实施细节，使之朝着预设目标不断精进。

1.淬炼资源，促进教学行为与课题理念的“强链接”

在《读故事，识英雄，聊神话》一课的试教中，执教者最大的困惑在于：突破以单篇课文为单位的教学思路以后，如何实现单元整体教学每一个分课时学习内容的遴选与组接。经过几次试教和探究，研究团队一致认为应该从“品神话魅力，承文化基因”这一大概念出发，对单元内资源进行分析、梳理与淬炼。首先将大概念分解成具体的小概念，再依据关键小概念的维度，将单元内庞杂而分散的知识点进行归纳与统整，形成“激趣导入聊神话—比较思辨悟特点—初读故事理脉络—紧扣行为识人物—精读揣摩见‘神奇’—总结梳理明任务”这一学习线索，呈现出上下贯通、左右勾联的结构化教学板块，有效实现课题理念的贯穿。

2.精炼支架，增强课题观点在实践中的“自适应”

研究团队在试教研讨中发现，学生对单元整体教学的方式很陌生，需要教师构建优质的学习支架来保障高阶思维活动的实施推进。研究团队设计了彰显“结构化理念”的三个学习支架：一是将四个故事的出处编制成“学习单一”，帮助学生形成对神话“表达认识、口耳相传”这一基本文体特点的概念建构；二是将四篇课文的课题、主要人物、故事内容以及学习提示汇总在一张表格内形成“学习单二”，指导学生用不同的方法梳理不同故事的起因、经过、结果；三是将“学习单二”进行拓展，增设“人物初印象”一栏，引导学生紧扣四个故事中人物的具体行为，简单概括神话故事中人物的特点。这些精炼后的学习支架全面罗列了单元内四篇课文的相关信息，使知识的共性特点、概念的逻辑关系都得以系统呈现。

3.铸炼思维，架构概念理解在迁移时的“高通路”

经过“资源淬炼”和“支架精炼”后的教学，已经具备了结构化教学的独特优势，在学习任务群的导向下，学生开始进入“主动的、建构的、合作的、真实的、有意图的”深度学习，每一项学习活动都饱含了思维的张力，如体悟文体特点时的多向拓展与多维思辨，梳理故事情节时的抽象概括与迁移应用……经由“具体—抽象—具体”的思维铸炼过程，教材的内容逻辑转化成了学生认知建构的发展逻辑，学生思维获得了向着远点生长的可能，大概念也由学生自主吸纳进原有的认知框架中，并完成了新旧概念双向的同化与顺应，实现了概念理解的高通路迁移。

需要强调的是，“教学三炼”并非指三次试教磨课，而是指在实施教学设计的过程中，针对教研问题和任务，从不同向度对教学的方案、策略进行多轮次的调整完善和持续改进，对难点进行靶向发力和技术攻坚，最终消弭理念与实践之间的隔阂。

三、效度“三研”：破译“深度融合”的核心密码

课堂教学展示不是教研活动的终点，作为一次以研究理念引领实践变革的探索，还必须以“科学研究”的标准，对活动中的一系列现象和结果进行理性评估。

1.课题组视角的阐释与思考

课题组是“课题进课堂”创意策划、方案设计和活动实施的主体，是研究活动中的“首席”。在本课题的推进中，课题组安排执教老师阐述了如何利用大概念来锚定语文要素联结与整合的框架，观课小组分别派代表汇报观课所得：一是教学能基于大概念凸显“结构化”，确证了大概念的锚点作用和统摄功能；二是智慧地搭建了学习支架，确保实践活动中学生智能的进阶生长；三是建构了单元整体教学的操作流程和实施策略，核心素养落地的路径清晰可见。

2.研训员视角的审视与评议

学科研训员对课程目标视域中的课堂教学有着深刻而独到的理解，他们的评价是判断研究理念是否真正对教学行为起到干预作用的关键依据。在研讨环节，小学语文研训员从三个维度肯定了本次课堂教学的成功之处：从高处着眼，整体入手，教材解读合理；指向育人，落实要素，目标定位准确；重视语言，提升素养，教学实施科学。

3.科研员视角的比对与分析

科研员的研修视野立足于学科教学但又高于学科教学，他们能够解释“课题研究课”和“教学研究课”的联系和区别，明确基于“课题进课堂”的教研活动的意义、方式与路径。在研讨环节，区域科研专家以本次教研活动为例，剖析了课题研究课的基本特点和一般要求，同时建议课题组成员要深度参与课堂，观察学生的个体、团体表现，把控好关键点、达成度，让研究的理念和思想得到砥砺提升。

效度“三研”环节，课题组、研训员和科研员几大主体各司其职、协同运作，所有参与者都有多元身份多种角色——研究者、培训者、学习者、实践者，在多向交流中得以共同成长。

基于“课题进课堂”的实施，凭借“三思·三炼·三研”的锻铸，研究团队进一步聚焦教研活动的目标，完善活动内容模块设计，创新并细化操作方略，提升了教研活动的整体效益。

【参考文献】

［1］李松林.以大概念为核心的整合性教学 ［J］.课程·教材·教法，2020，40（10）：56-61.

［2］陆启威.课题如何走进课堂？——“课题进课堂”路径探析［J］.江苏教育研究，2022（14）：9-12.

【作者简介】蒋剑秋，江苏省宜兴市教师发展中心（江苏宜兴，214206）研训员，高级教师。

*本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度重点课题“大概念统摄下的小学语文单元整体教学研究”（B/2021/02/20）的阶段性研究成果。