小学语文古诗词体验式教学模块的构建

王倩

随着统编版小学语文教材古诗文篇目的大幅增加，古诗词教学的重要性也日益突出。如何将这些中华优秀传统文化之精华传授给学生，是摆在小学语文教学工作者面前的重要课题。古诗词教学要求教师除了完成字词的教学任务之外，还要提升学生的阅读能力乃至使其获得优秀传统文化的熏陶，这就需要学生对古诗词有比较深刻的理解与感受。学生一旦对古诗词有相对深入的把握，提升阅读与感受能力、接受文化熏陶也必将水到渠成，学习兴趣也会日益浓厚。实践证明，体验式教学是进行小学语文古诗词教学的有效途径。依据学生的思维特点与小学语文教学要求，教师应提炼出思想内涵体验、情感表达体验、意境营造体验以及艺术表现体验四个模块，通过分析模块的体验对象、途径、方法与重点，以期收到化繁为简、目标明确、简单实用之功效。

一、古诗词体验式教学研究现状

深刻的理解从来都是建立在深度体验的基础之上的，无论是从学生形象思维突出的特点来看，还是从小学语文教学目的和要求，乃至从传统与现代的联系上看，小学语文古诗词教学都不能脱离体验式教学。可贵的是，部分教师在这方面做出了有益的探索。例如，《体验式教学在小学语文古诗词教学中的现状及策略研究》一文提出了“课前训练，感受体验；创设情境，激发体验；反复诵读，深化体验；情景表演，独特体验”的策略。《罗杰斯意义学习背景下初中古诗词体验式教学研究》一文从体验式教学的理念、价值、现状、问题等方面， 对古诗词体验式教学做了系统的研究。

二、小学语文古诗词体验式教学模块的构建

1. 思想内涵体验模块

语文教材中的古诗词蕴涵着丰富的思想文化资源，理解诗词的思想倾向，是课堂教学的重要任务。小学语文中的古诗词的思想主题主要体现在乡情或友情之可贵、自然之可爱、光阴之可珍、生活之美好，乃至社会人生之哲理等。体验能否深入，关键在于建立学生既有的思想意识与古诗词思想内容之间的联系，这些路径有直接与间接之分。

直接性路径，即教师将学生既有的经验体验加以升华，以实现与所学古诗词思想倾向的对接。例如，李白《赠汪伦》的思想倾向主要在于友谊的可贵。由于学生都有与同学或玩伴交游的经历，这就有了建立联系的另一端点，所以建立直接性联系并不难。如可以请学生举例说说“有没有好朋友，在与好朋友分别时是否会感到难过，觉得和朋友之间的友谊是否珍贵”。

间接性路径。有些古诗词的思想性内容也许在成年人看来是理所当然的，然而，学生由于经验有限，并未真正体验到成年人所谓的“理”。这就造成了直接性路径难以建立的情形，需要通过间接性的方式建立路径。如教师可以启发学生借鉴父母及他人的经验体验，或是借鉴喜爱的文艺作品。例如，李贺《马诗》：“大漠沙如雪，燕山月似钩。何当金络脑，快走踏清秋。”诗中那种建功立业的思想倾向是学生难以直接体验的。教师可以启发学生举例说说“自己在影视作品或故事书中见到过英雄好汉吗？自己想不想成为那样的英雄好汉让伙伴们崇拜你？应该怎样做呢？”诗中那种不畏艰难、勇往直前的精神状态或许就是答案。

2. 情感表达体验模块

情感体验是学生能否理解古诗词的一个重要标准。学生对课文的情感体验越深，就越能受到作品的感染与熏陶，产生对古典诗词的浓厚兴趣。情感体验当然也有上述思想内涵体验模块中所言的直接性与间接性的差异，这里则从情感把握的深度这一维度加以表述。

在教学实践中，有些教师在提问学生时，经常涉及对作者或作品中的人物的感情判断。学生固然能做出诸如“高兴”“悲伤”“热爱”之类的判断，但这种判断多有概念化的倾向，学生的情感体验是肤浅的，而有些教师试图从文化传统的积淀上做出阐释，力求让学生理解得深刻一些，但对作为教学对象的学生来说，这也是不合适的。所以，学生对作品本身的情感体验应作为教师教学的重点。

情感体验模块同样应充分利用学生的既有情感经验。学生对情感深度的把握程度受制于其情感经验。面对同样一首诗，如孟郊《游子吟》，留守儿童类或单亲家庭类的学生会比非此类的学生有更深的情感体验基础。教师可以通过情感体验，先感染前者，再通过前者的示范作用感染后者。

教师还应帮助学生找到情感对接点。学生有时有一定的情感体验，但由于理解障碍，他们的情感经验与作品情感表现之间形成了异形同质的关系，两者处于平行状态。教师应该扭转这种平行关系，为学生找到两者间的对接点。当然，情感体验的深度是相对的，希望通過一次解说就能使学生刻骨铭心，只有在偶然情况下的个别学生身上才会发生。

3. 意境营造体验模块

意境美是中国古典诗词的突出特点，是集情理与感知为一体的具有空间感的审美形态。学生体验到古典诗词的美好意境，才能算得真知诗味。体验意境美的教学，并非向学生灌输意境方面的理论知识，而是让其接受意境美的熏陶，对古诗词的旨趣有所感知。教师不应低估学生对意境的感知力，许多儿童画都能营造很好的意境即为证明。

意境的构成不外乎在意与境的两端，因此对意境的感知教学也应兼顾两者。从“境” 的方面来说，教师可让学生自己指出诗词中有哪些具体可感的人或物，进而让其在既定的时间内将人或物按照诗词的意思画出来。教师不必要求学生画得很逼真，只要能表意即可。学生绘画的过程，既是其参与诗词意境营造的过程，又是对古诗词意境美的感知过程。从“意”的方面来说，教师要启发学生去感受前述所画的示意图表现出来的情感与韵致。教师可帮助学生归纳出简单的情景对应关系，诸如明媚的景致对应愉悦的心情、阴暗的景色对应忧郁的情绪之类。学生明确了这种对应关系，就能把“意”和“境” 统一起来。这种情感对象化的表达，既是艺术形式的基本表现方式，也是学生进入艺术殿堂的钥匙。教师适时进行古诗词意境的感知化启蒙，对学生的全面发展具有重要意义。

4. 艺术表现体验模块

古诗词的艺术表现，可以适当纳入小学高年级阶段课堂教学内容之中。学生一旦体验到古诗词艺术表现的魅力，不仅有助于加深其对诗意的理解，还能使其获得语言表达能力的提升。

关于艺术表现形式，记叙、抒情、描写、说明、议论这几种表达方式，在小学阶段的语文教材中都已大量涉及。教学可适当侧重于情景关系的处理上，而情景关系与上述“意”和“境”之间的关系具有一致性。学生对于情景关系的准确体验，有助于其把握诗词中表达方式的转换。

关于艺术表现方法，教师在教学时可侧重于辞格。辞格是类型化的艺术表现方法的概括，对学生掌握表现方法有化繁为简、化难为易之效。教师不应只满足于学生对于辞格的识别，而应将重点放在让学生体验某种辞格运用在特定的诗句、词句中所具有的特殊的优势。如贺知章《咏柳》：“碧玉妆成一树高，万条垂下绿丝绦。”各句皆用比喻。教师不必纠结于明喻、暗喻、借喻的分辨，其重点应把“碧玉”与“丝绦”的特质转化为作为欣赏对象的垂柳的特质。如学生对于“碧玉”的理解，不能止步于只在颜色或形状上相关，否则便失去了用喻的本义，而是让学生体验美玉的质感以及人们对于美玉的珍视，以实现本体与喻体之间深度融通。

以上四个模块虽为小学语文古诗词理解的重要方面，但未必是课文解说的全部内容。教师完全可根据教学需要设置其他模块，如字词教学等模块。这些模块既相对独立，又相互依存，共同构成语文课堂教学生态体系。在教学过程中，教师应以既定的教学内容与步骤为序，随机运用上述模块，而非机械地按照上文模块的叙述顺序依次进行。

多年来的教学实践证明，小学语文课程采用体验式模块化教学，其效果是行之有效的。随着学生体验的加深，他们对于古诗词的理解会更加深入。教师引导学生进行体验，必然要进行启发探讨，更大幅度增加师生互动，极大提升了学生的学习兴趣与学习热情，对其他类型课文的课堂教学也有一定的借鉴意义。