核心素养视域下小学语文语用型教学样式新探

【摘要】语文教学本质上是语用教学，构建“习得—运用—拓型—创生”的语用型课堂教学模式，能够为小学语文教学指明方向。文章分析语文核心素养与语用教学的关系，探讨通过梳理语文要素、突破教材局限、打破教材编写体例，构建新型小学语文语用型教学样式，从而发展学生语文核心素养的策略。

【关键词】 语文学科素养；语用型教学；语文要素；语用能力

作者简介： 江莉（1992—），女，江苏省苏州市苏州工业园区斜塘学校。

语用教学依托语言建构与运用，旨在让学生在识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动中进行得体、规范、个性化的语言表达，提升学生的语言运用、思维能力等语文核心素养。

一、语文核心素养与语用教学的关系

语文核心素养，是基于语用学和语文教学学理的学科素养，它包含学生对中华文化和中国语言文学的文化自信，正确、规范运用语言文字的意识和能力，在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，以及感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力。

“语用”是指能在具体语言语境中，将在丰富的语言实践中积累、梳理和整合的个体语言经验加以正确、规范地运用。这里包含“语言实践”和“运用”两个关键词，“语言实践”依托语文教材，通过创设听、说、读、写等形式多样的语文活动，借助课前预学单、课堂学习任务单和大单元语言运用素质单等形式展开；“运用”则是让学生在实践活动中根据文本对象、所处情境等开展适切的阅读和表达活动，从而提升阅读语言文字、把握语言规律、开展语用实践的能力。

语文学科素养的核心是语用能力。从语用经验，到语用能力，再到语文素养，循序渐进，螺旋上升，这是核心素养培养的基本规律和发展逻辑［1］。语用型教学必须牢牢紧扣培养学生语用能力这一核心目标，以语用知识为内核实施教学，以更好地引导学生在课堂上学习阅读和表达的方法，探讨言和意的内在关系，并通过迁移应用语用知识，促进学生语言智能的发展。

二、小学语文语用型教学样式新探

（一）梳理语文要素，打造契合学生特点的语用学习平台

较其他版本的小学语文教材而言，部编版小学语文教材的最大特点就是人文主题与语文要素双线并行。其中，单元语文要素分为阅读要素和习作要素两方面，明確了单元教学重点，并将其中包含的语文知识和能力培养要点分布在泡泡提示语、课后习题等地方，使要素贯穿单元前后。这为教学指明了方向，有助于让语用教学落在实处。但教师在实践过程中发现，即使明确了语文要素，要在教学实践中以此为中心进行教学设计还是具有一定的难度。为此，教师应树立“用要素而不唯要素”的理念，仔细分析教材内容和语文要素，正确看待语文要素与教学实践之间的关系。

1.重视语文要素价值，明确语用教学要点

语文课程知识是指在中小学语文课程内容中，学生应掌握的关于语言本体和言语形式的规则、规律、方法、特征、理念［2］。语文课程的内容紧扣语言，关注规则、规律类的课程知识，这类知识重在理解、记忆和积累。而方法、特征、理念强调的是学生的运用能力，学生必须通过语言实践活动主动积累、梳理基本的语言材料和语言经验，形成个体语言经验，从而发展语用能力。面对纷繁的语文要素，教师要善于抽丝剥茧，明确语文要素在教学过程中的地位和价值，梳理教材单元中各个部分蕴含的语文要素，进而以此为基准，确定教学目标，选用教学策略，落实教学环节。表1是笔者针对部编版小学语文五年级上册教材的语文要素梳理出的功能归类表。

由上表可见，依据教材中各单元的语文要素，教师可以有的放矢地制订相应的教学目标，明确语用教学的方向。

2.明确语文要素落实路径，达成语用教学目标

语文要素的落实要以语用为抓手，兼顾知识的实用价值与本体意义，同时还要充分发挥语文教材的指引作用。

（1）关注语文要素中的关键字词

语文要素言简意赅地传达了单元学习目标，这是部编版语文教材最大的特点。教师开展教学时，一定要将语文要素中的关键字词钻研、理解到位。如部编版小学语文五年级上册第五单元的阅读要素是“阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法”。说明方法多种多样，在教学过程中，教师必然要有所取舍。阅读要素中的“基本”就是对教学方向的指引，指明教学时切不可求全、求偏，而要从基础入手，以防学生刚刚接触说明文就产生厌学心理。此外，“了解”不等于“理解”，这表示只需要让学生对说明方法的基本用法作简要的了解即可，并非一定要深入剖析、比较，这样的“伪语用”是应该避免的。综上，教师在落实教学时，要关注语文要素中的关键字词，避免教学的泛化和虚化。

（2）关注不同教材语文要素之间的联系和变化

部编版小学语文教科书在编写上注重不同教材之间的联系和变化。比如，五年级上册第八单元的习作要素是“根据表达的需要，分段表述，突出重点”，而五年级下册第一单元的习作要素是“把一件事的重点部分写具体”。“分段表述、突出重点”指向训练学生对整篇文章谋篇布局的能力，看重文章结构；而“把重点写具体”突出写作的详略得当，对文章的语言表达提出了更高的要求，看重文章内容。可以看到，五年级上册和下册教材相邻单元的要素之间呈现衔接性和阶梯性。在这样的阶梯性训练中，学生的语言运用能力能够逐步提升。

（二）突破教材局限，构建读写共生课程

1.构建多层次读写共生课程

教材是语用能力培养的根源所在，但是“唯教材”教学势必会影响学生语用能力的长远发展。对此，教师要敢于突破教材的局限。部编版小学语文教材以人文主题来编排，据此，教师可以从文章的主题、文体形式等不同角度入手，构建读写共生课程。

以部编版小学语文六年级上册第一单元为例，本单元由《草原》《丁香结》《古诗词三首》《花之歌》四篇课文构成，单元的习作主题是“变形记”。从文本内容的角度出发，教师可以构建以写景状物为主的读写共生课程。比如，教师可将主题设定为“巧用修辞提升景物质感”，并细分为“名家导航”“读写空间”和“文采飞扬”三个部分，以实现课本内容与课外内容的联结以及写作手法的联结，让学生在真实的语文情境中提升语用能力。

2.搭建整本书共读活动框架

新课标实施以来，越来越多的教师引导学生开展整本书阅读和跨学科学习，这其实也是培养学生语用能力的沃土。部编版小学语文五年级上册第六单元的《慈母情深》《父爱之舟》等课文，借由场景和细节描写展现了亲情的无私和伟大，引发了学生的共鸣。以此为契机，笔者组织了《童年河》整本书共读活动，将课内教学延伸到课外，具体框架见图1。

在共读活动中，笔者从以下几个方面入手落实教学。

（1）创设真实情境，为读写结合搭建表达平台

主人公雪弟情感丰富，富有童真，以他为线索的人物故事线曲折生动，情感充沛。为了让学生进一步感知人物情感，促使学生与雪弟进行有效的情感联结，笔者开展了“假如我是雪弟”系列活动，让学生深入情境中，切身感受人物的处境，进一步走进人物的内心。

（2）分析人物形象，为人物塑像搭建模型

语文核心素养包含思维能力的培养。教师要通过引导学生联想想象、分析比较和归纳判断，在语文实践活动中发展思维的敏捷性、灵活性、深刻性、独创性和批判性。为此，笔者要求学生对《童年河》中个性鲜明的人物形象进行梳理比较，多角度分析人物言行，为人物设计专属的“记忆相册”，从而让学生对人物形象形成更加丰满的认知。

（3）积累语言经验，在语言情境中感受语言魅力

《童年河》中不乏一些富有哲理、引人深思的表达。为此，笔者设计了“那些值得品味的文字”板块，让学生联系生活实际进行探讨、反思，从而帮助学生突破生活中的情感困境。

以上教学实践，既关联了单元学习主题，又拓宽了学生的语用表达路径，还丰富了学生的情感体验。总之，教师构建读写共生课程，要关注学生的学习起点，采用针对性策略和方法提升学生的语用能力。

（三）打破教材编排体例，开展针对性语用教学

部编版小学语文教材根据单元主题将不同文体的课文编排在同一单元，这对于学生的学习来说有一定的挑战性—学生难以针对某一类文体由浅入深地进行习作练习。

例如，针对写人这一主题的习作，四年级下册有“我的‘自画像’”，五年级上册有“‘漫画’老师”，五年级下册有“形形色色的人”。看似由浅入深的教学编排却不一定符合教学实际，比如，习作练习“‘漫画’老师”编排在五年级上册第二单元，要求学生聚焦人物的外貌、性格、喜好等描写人物的突出特点，而第二单元的课文《搭石》《将相和》都不是以描写人物为主的課文。纵观五年级上册教材，只有第六单元的《慈母情深》《父爱之舟》等课文是聚焦人物描写的，那么，教师在教学时便可以将习作练习“‘漫画’老师”放在该单元的课文学习之后，使教学内容的衔接性更强。

结语

构建小学语文语用型课堂，教师要从教材出发，结合语文要素，抓住文本特征，突破教材局限，打破教材编排体例，进行大单元整合，对教材进行深入分析和重组延伸，开展针对性语用教学，打造契合学生特点的语用学习平台，拓展学生的语用空间，不断探索提升学生语文核心素养的有效路径。

【参考文献】

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］王漫.语文课程知识的内涵与分类［J］.语文建设，2023（14）：4-10，26.