以汉语为母语的日语学习者的社交语用失误及其对策

加藤靖代+张红涛

摘要：文章通过具体的实例对导致学习者社交语用失误的原因进行分析，指出误用产生的根本原因在于学习者不了解或不理解母语社会和目的语社会在社会规约、交际准则等方面的差异，将母语社会的言语、行为准则迁移到目的语中，从而造成语用失误，并进一步指出教师在帮助学习者习得语用能力方面担任着重要的角色。

关键词：社交语用失误；语用能力；交际能力；语用负迁移

1引言

在日本，对长辈、上司以及初次见面的人必须使用敬语。日语学习者，尤其是日语流利的高级日语学习者，如果在应该使用敬语的情况下没有使用敬语，部分日语母语者或许能体谅对方是日语学习者，还不太了解日语的使用规范，不能正确使用日语。但也会有人认为学习者非常不懂礼貌，因而对其产生不好的印象。日语母语者往往认为，语言能力强的学习者，一定也非常了解日本的社会规约、语言交际准则。这类社交语用失误有可能导致学习者与目的语母语者在社会交往和工作事务中人际关系日渐疏远。

为了避免此类情况的发生，有必要明确日语学习者的哪些言行成为跨文化交际的阻碍。本文对笔者在教学实践中多次遇到并纠正过的、日语学习者在社交语用方面所犯的错误进行考察，并对其产生的原因进行分析。

2先行研究

2.1 社交语用能力

交际能力这一概念是社会语言学家海姆斯（Hymes， 1972）提出的。海姆斯指出，交际能力不仅包括语言知识，还包括对语言的运用能力；既包括语法的准确性，也包含谈话的可接受性（适合性）与得体性等社会文化方面的要素。要具备社交语用能力，不仅要具有能自由运用目的语的语言能力，还要具备理解目的语所处社会的社会规约从而顺利地进行交际的能力。

日语学习者跟日语母语者进行交流时，如果对方是长辈、上司，就应使用敬语。否则，听话者有可能会觉得说话人没有礼貌而与其疏远。无论说话人懂得多少目的语的语法知识，如果不能掌握诸如此类的社会规约，是无法被对方社会接受的。只有将语言能力和社交语用能力相结合，才能使交际顺利地进行下去。

2.2 语用负迁移

语用负迁移是指当母语和目的语在固有的语言表达以及运用习惯上存在差异时，母语知识对目的语所产生的影响。学习者在运用目的语时呈现的语用特征，与目的语母语者在语言的表达形式、功能等方面存在着一定的差异，就是受了语用负迁移的影响（清水，2009）。

然而，社交语用失误却不同于此。如果目的语母语者能体谅对方是日语学习者，出现误用在所难免，那当然再好不过。但如果学习者已经进入高阶，能流利地讲日语，听话者将其与日语母语者等同对待，这时社交语用误用就会对学习者日后的人际关系造成负面的影响。因此，以汉语为母语的日语学习者掌握目的语的社会规范变得尤为重要。

3语用失误实例及误用的原因

3.1 敬语的使用问题

笔者在高年级日语课堂教学实践中发现，新学期开始后的一段时间里，学生会用「おはようございます」、「さようなら」等敬语向任课教师打招呼。表示感谢时也会使用「先生、ありがとうございます」等礼貌形式。但到了学期中，同样的场面学生则说成了「おはよう」、「バイバイ」、「じゃあね」、「じゃあ」、「ありがとう」等简体形式。出现这种情况的学生还不在少数。笔者向学习者指出此种说法的不妥。因为在日本的社交场合，对长辈、上司说话原则上必须用敬语，对待老师当然也不例外。而学生则认为，通过一段时间的课堂教学，师生之间互相产生了亲近感，使用简体是为了表示亲近。确实，笔者在课堂上重视与学生的沟通，经常鼓励学生讲出自己的意见和体会。笔者也经常在学生面前谈论日常琐事以及自己的想法。加之担任的课程学时数多，跟学生接触时间长，学生对笔者感到亲近也是正常现象。

许夏珮（2008）指出，日语拥有敬语体系，而汉语中尊敬语和谦逊语的区分并不明确。或许是基于这一点，即使学习者掌握了日语中尊敬语和谦逊语的语言表达形式，也很难把握敬语使用中最重要的“亲疏”“远近”的概念，因此很难灵活运用敬语。而在日本社会，讲究“亲不越礼，近有分寸”，再亲近的人也要依照礼节往来。发生上述语用失误正是因为学生没有很好地理解这一点。

3.2 句尾表达方式

即使是超高级水平的日语学习者，在跨文化交际场合，也会因为不恰当的句尾表达方式而被对方误解。笔者的一位学生以优异的成绩从日语系毕业后去日本继续攻读学位。时隔一段日子再见面时，这位学生在谈话过程中，多次在句尾本应使用终助词「ね」或者「よね」的地方使用了「よ」。让笔者之一的日语母语者感到不解。具体例子如下。

例1：

笔者：最近、日本での外国人留学生の就職が良くなりましたね；

毕业生：そうですよ。最近、企業では、……

例2：

笔者：ハルビンの地下鉄の工事がまた始まりましたね；

毕业生：そうですよ。今は、3号線の工事をしていますから……

上述两个会话实例中，「そうですよ」换成「そうですね」或者「そうですよね」更为妥当。在日语里，在谈论听话者有可能已经知道的事情时一般句尾使用「ね」，表示说话者同意、确认的态度。而「よ」的基本用法是引起听话者对不知道的事情加以注意。因此，上述两个例子中「そうですよ」的使用，表现了与笔者相比，毕业生关于谈论的话题更为了解，拥有更多的相关信息。该毕业生和笔者关系很好，平时也非常有礼貌。基于这种考虑，可以推断出她并不是为了表现自己知道得比笔者多才这么说，所以笔者向她解释了「よ」和「ね」给人的不同感觉。该毕业生表示自己确实没有夸耀自己懂得多的意图。

实际上，终助词「ね」和「よ」除了上述含义之外，还会因为句尾语调的改变而产生意思上的变化，这大大增加了学习者习得这些终助词的难度。对于「ね」、「よ」和「よね」的学习难度，庵功雄等（2006）做过如下论述。

说话者通过判断听话者对所谈论内容的了解程度，是否赞同自己的意见等信息来区分使用「ね」「よ」和「よね」。日语中，说话者对听话者的信息量（对谈话内容了解程度）及意见的把握被非常细腻的在语言中体现出来。日语学习者如能熟练掌握「ね」「よ」和「よね」等终助词的用法，就会给人留下日语很好的印象。

然而，因为句尾表达方式往往并不具备实质性含义，只体现了说话者的某种态度，日语学习者要分辨某些终助词之间细微的意思差异并且区分使用并非易事，终助词的习得有一定难度。

3.3 对长辈、上司使用「Vてあげる」

有些日语学习者在为老师做事或给老师帮忙等施与恩惠的情况下，会使用「Vてあげます」「Vてあげましょうか」等表达方式。例如，「店の地図を送ってあげます。」「今度、先生にCDを貸してあげます。」「今度案内してあげます。」等。「Vてあげる」这一句型表示说话者为他人做某事，有施与恩惠之意。当接受该行为的人为听话者本人时，如果双方不是对等的关系，或者关系并不亲近，这种说法听起来就会有一种强加于人的感觉，显得很失礼（グループ？ジャイマシイ 1998）。老师和学生并非平级关系，学生对老师使用「Vてあげる」显得很不敬，让身为教师的听话者感觉不舒服。

母语的负迁移是造成这种误用的原因。将上述例子翻译成汉语，分别可译为“我把那家店的地图发给您”“下次我借给您CD”“下次我给您指路”等。上述情况，汉语母语者使用“我给您V”这一句型并不会感觉到对对方不敬。因为汉语中“给”的语义在某些情况下对应日语的「あげる」，例如，“我给你一本书”对应的日语句为「私は、（あなたに）本を一冊あげる」，即“给”对应「あげる」。受此影响，学习者在表达“我给您V”的时候，不会站在对方的角度考虑对方的感受，脱口而出「（私は、あなたに）Vしてあげる」。

而按照日语的语用习惯，必须根据听话者的情况去考虑使用「Vてあげます」是否妥当。如果听话者是长辈、上司，就不能使用「あげる」，要换成其他说法。比如，要使用「地図をお送りしましょうか。」「CDを今度お持ちします。」「今度私に案内させてください。」等自谦或请求对方许可的表达形式。

4制约日语学习者语用能力养成的因素及其对策

4.1 学习环境

目前，哈尔滨市内来自日本的留学生及驻在人员非常少，日语学习者和外教以外的日语母语者接触的机会几乎没有。身处这种环境下，学习者要习得日本的社会规约、行为准则，除了在外教课上与老师的互动，就只有课间休息时和外教的简短对话。而教室里发生的一些状况、情境是比较限定的。仅仅局限在教室这一教学环境，仅仅依靠外教，要习得日本的社会规约、文化准则有一定的难度。

多项研究报告显示，自然习得这一方法更有利于社交语用能力的培养。身处日本的日语学习者，在生活中接触到各种各样的场面，从而自然而然地习得日本的社会规约、言语行为准则。

4.2 学习者自身的因素

日语学习者本身很难意识到掌握目的语社会规约的必要性。其原因在于，学习者往往认为语用原则具有普遍性，与语种无关。因此也就意识不到掌握目的语语用特征的必要性。另一方面，即使目的语母语者注意到学习者的语用错误，多数情况下也不会当面指出。因为即使是母语者，也并非准确地掌握了母语的社会文化规范及语用原则，即便觉察出学习者言语失当，也很难解释清楚错误的理由。而且，纠正语用错误往往比纠正语法错误更有可能伤及学习者的颜面。基于这些顾虑，目的语母语者往往不会指出学习者的语用失误（清水 2009）。

基于上述理由，显而易见，要让学习者自然习得目的语的社会规约并非易事。那么，应该怎样使日语学习者掌握目的语的社会规约，培养学习者的社交语用能力呢？

4.3教师的作用

有研究表明，（1）通过显性教学手段提示元语用原则；（2）指导学习者通过情景交际练习输出习得的目的语语用知识；（3）反馈给学习者其语用失误违反的语用原则。上述三种指导方法相结合对日语学习者习得目的语的社会规约、培养语用能力切实有效（清水2008、2009）。

在非目的语语言环境下，教师对学习者获得社交语用能力起着至关重要的作用。即使学习者的语言表达没有语法方面的错误，但如果从目的语的社会规范来考虑，该语言表达不符合目的语表达习惯的话，教师就应明确地指出学习者的语用失误，并对由文化差异而导致的思维方式的差异加以说明。另外，为了培养学习者的社会语用能力，教师有必要在充分考虑到文化差异的前提下将相关场景的语用训练导入课堂教学。

5结语

本研究从笔者的实际经验出发，介绍了以汉语为母语的日语学习者在社交语用方面的误用实例。列举了敬语的使用问题、句尾表达的使用问题以及对长辈、上司使用「Vてあげる」等的误用实例，并逐一阐述了造成这些误用的成因。这些误用并非语法错误，而是因不合乎目的语的社会规约、言语行为准则而产生的社交语用失误。这类误用产生的根本原因在于学习者不了解或不理解母语社会和目的语社会在社会规约、交际准则等方面的差异，将母语的表达习惯与交际准则等迁移到目的语中，从而导致语用误用。而具备良好的社交语用能力有利于学习者在目的语社会构建良好的人际关系。

因此，教师在帮助学习者掌握社交语用能力中起着关键作用。这就要求教师要非常熟悉学习者所处社会和目的语社会的社会规约、言语行为准则，在此基础上进行行之有效的指导。

参考文献：

[1]Hymes，D.On communicative competence[M].InJ.B.Pride & J. Holmes （Eds.），Sociolinguistics.Harmondsworth：Penguin.1972.

[2]庵功雄，高梨信乃，中西久実子，山田敏弘.中級を教える人のための日本語文法ハンドブック[M]. 東京：スーエーネットワーク.2006.

[3]許夏珮.台湾における日本語学習[M].坂本正，小柳かおる，長友和彦，畑佐由紀子，村上京子，森山新（共編）. 多様化する言語習得環境とこれからの日本語教育. 東京：スリーエーネットワーク. 2008.

[4]グループ？ジャイマイ.日本語文型辞典[M]. 東京：くろしお出版. 1998.

[5]清水崇文.語用的側面の習得[M].坂本正，小柳かおる，長友和彦，畑佐由紀子，村上京子，森山新（共編）. 多様化する言語習得環境とこれからの日本語教育. 東京：スリーエーネットワーク. 2008.