新课程背景下高中语文阅读教学如何解决“读得深刻”的问题

徐家秋

【摘要】高中语文阅读教学存在“文本缺失、主体缺失、主导缺失”的现象，导致无法让阅读行为走向“深刻”，削弱阅读教学应有的效果。本文根据新课标的相关理念要求，提出解决“读得深刻”问题的策略：具化目标，引领深度解读；合作探究，注重对话生成；精研教材，增强文本意识；创设情境，激发认知动力；专题阅读，拓宽阅读视野；多元反馈，丰富评价模式。

【关键词】新课程 高中语文 阅读教学 “读得深刻”

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）32-0077-04

阅读教学在语文教学中扮演着重要的角色，可以说它是语文课程最重要的组成部分，在18个学习任务群中，大部分学习任务群都是以阅读为载体，其对学生语文学科核心素养的提高有着直接的促进作用。而在长期的语文教学实践中，因受教学理念老旧、片面追求考试成绩、学生学习任务重、学生不重视阅读等诸多因素的影响，阅读教学效率不高，难以使阅读教学走向“深度”，学生无法读得深刻、学得深刻。

新一轮课程改革在教学目标、内容、模式和评价方面对阅读教学提出了新的要求，倡导师生对作品的阅读学习走向“多元”和“深刻”。比如在“文学阅读与写作”任务群中，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称新课标）就提出阅读教学应“根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现方式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造。”在“整本书阅读与研讨”任务群中，新课标在小说和学术类著作“学习目标和内容”中提出，阅读教学应该引导学生“从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面入手，反复阅读品味，深入探究，欣赏语言表达的精彩之处”，“通过反复阅读和思考，探究本书的语言特点和论述逻辑”。在教学模式方面，新课标更是要求“改变教师大量讲解分析的教学模式”，倡导“以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径”，认为“文学作品的阅读与写作，应以学生自主阅读、讨论、写作、交流为主。教师应向学生提供有效的学习支持。如做好问题设计，提供阅读策略指导，适时组织经验分享和成果交流活动”以及“鼓励和引导学生自主组织、举办诗歌朗诵会、读书报告会、话剧表演等活动，丰富学生的审美体验”。可以说，新课标为阅读教学走向“深刻”提出了具体目标和实现路径。

本文基于阅读教学领域存在的“文本缺失、主体缺失、主导缺失”三大问题，根据阅读理论和新课标的理念要求，从“目标具化、合作探究、文本意识、情境创设、专题阅读、多元评价”六个方面，结合具体案例论述使学生“读得深刻”的教学路径。

一、问题的提出

高中语文阅读教学是贯彻新课标，提高学生学科核心素养的重要载体。而在长期的教学过程中，语文阅读教学存在“偏向知识传授，缺少思维锻炼”或“偏向思想拓展，缺少文本精研”的现象，一定程度上形成了阅读的“低阶化”和“浅层化”，无法做到“读得深刻”，不能充分挖掘阅读篇目应有的教育价值，无法达到应有的教学效果。

（一）“读得深刻”的现实困境

1.教学情境中的“文本缺失”

新课标强调教学情境在课堂教学中的应用，倡导教师设计积极的言语活动，提高学生的课堂参与度，然而在阅读教学中，教师往往忽视了文本的基础性作用。文学作品由文字组成，师生对作品的赏析建立在“咬文嚼字”的基础上，可以说经典作品的每一个字、每一句话都凝聚著作者的思考，打动人心之处往往就是一些细节描写，所以阅读教学的情境任务设置一定是基于文本本身的，如果脱离了文本而大谈其他，则是本末倒置，背离了“读得深刻”这一原则。

叶圣陶先生曾说，“教材无非就是个例子”，选入教材的篇目都是典型例子，如果不能把这些例子读懂吃透，就不能达到引领示范、举一反三的效果。比如，一位教师在教授《荷塘月色》一文时，通过网上的“荷塘”视频以及歌手凤凰传奇演唱的歌曲《荷塘月色》，让学生去感受朱自清笔下的月夜荷塘之美，氛围是有了，学生看得、听得也很过瘾，但这样的教学设计只是一次单纯的“视听盛宴”，整堂课缺少对散文语言文字的深入品鉴，对于文本学生只会背诵一些经典片段，对整篇文章的理解也只是浮于表面。另外，受高考评价的影响，一些教师往往只让学生熟记相关的教材内容和考点知识，比如塑造人物形象的手法、文章的结构艺术及作用、文言实词虚词句式等，这种浮于浅表的功利化阅读教学脱离了文本，弱化了作品的审美价值，无法让学生感知祖国语言文字的魅力，对阅读教学走向深度起不到促进作用，反而会降低学生对语文学科的学习兴趣，限制了学生思维能力的拓展。

2.对话过程中的“主体缺失”

在阅读教学活动中，一些教师为了赶进度，一味地“传道、受业、解惑”，只顾“抛给”“送去”，而不考虑学生接受的问题，课堂上虽有应答附和之声，但缺少了观点的碰撞、思维的锤炼，久而久之，学生只会成为一个知识的容器，智力、思维无法得到开发，学科素养更是难以得到提高，与新课标要求的“以学生为主体，教师为主导”角色设置相去甚远。比如，一位教师在执教《故都的秋》一文时，用了将近30张的PPT对作者、写作背景、文章思路、情感脉络、文章线索、景物描写赏析等方面进行了详细的介绍，内容堪称丰富多彩，但整堂课基本上是课件的展示和学生对内容的浏览、记录，这样的设计单从课件上来看，知识面确实做到了广度和深度兼有，但只是学生单纯接受，整堂课缺乏思考后的生成，教师在课堂中的“越俎代庖”造成了学生主体性的缺失，这样也就无法实现阅读教学“读得深刻”的目标了。

3.探究过程中的“主导缺失”

与学生主体缺失相反的是教师的主导缺失，教师赋予了学生充分的“自由”，让学生围绕几个问题分组去发现、讨论，最后小组派代表展示，一堂课下来，气氛是有了，但往往成了“工作汇报式”的课堂。如一位教师在执教《祝福》一文时，设置了一个主要的问题“是谁把祥林嫂一步步推向了死亡的深渊？”让学生分组讨论，最后各组派代表分享观点，学生讨论热烈，发言也很精彩，但教师从头到尾没有多少声音，俨然成了一个旁观者，顶多是一个“报幕员”，这就走向了另一个极端——教师的主导性作用没有体现出来，教师没有在阅读深度上进行有效的引领。阅读、思考、分享本是有效的学习方式，但学生解读往往不够深入或走偏，教师的主导性在于点拨、启发和纠偏，从而保证分享型课堂的教学效果。

（二）“读得深刻”的理论支持

孔子用“学而不思则罔，思而不学则殆”阐述了学习与思考的关系，朱熹强调“循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志”的深度读书之法。复旦大学GDM实验室提出了智能化的深度阅读（Deep Reading）模式，研究者认为，深度阅读与深度学习一样，最初都来源于机器学习领域，这一模式主要是在书籍中建构起每一个知识或信息的相关知识源，形成知识图谱，读者据此可以建立起更全面、关联、智能的阅读。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。阅读教学本身就是一个创造的过程，其本质就是通过学生、教师与文本的交流互动生发价值。所以语文阅读教学要解决“读得深刻”这一问题，必须要向教学深度进发，通过发挥学生的主体性作用，指向文本语言学习，抓住文本的语言形式这个基点，实现言意共生并积极创设语言实践的情境，才能促进学生语言技能的生成，进而实现深度阅读高阶思维的培养。

二、问题的解决

（一）具化目标，引领深度解读

教学目标是整个教学设计的引领，在语文阅读教学中想要实现学生对阅读内容的深度认知，就必须在确立教学目标的过程中有意识地进行深度解读引导，使之具体而明确，而不是流于形式，泛泛而谈。比如，在设置《百合花》一文教学目标时，教师可以引导学生关注文本中对百合花的描写，通过分析百合花的象征意义及其对故事情节、人物形象塑造和文章主题揭示的作用来对文本进行深刻解读，这样的学习目标较之只是单纯罗列“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”要实在得多。再如，设置《赤壁赋》一文教学目标时，教师可以让学生发现作者情感的变化以及变化的原因，引导学生抓住文本中“乐”“悲”“喜”三个表示情感的字眼展开分析，从而达到掌握文言知识、感悟作者情感、体会赤壁月夜山水之妙和抒发人生旷达之意的阅读效果。这样的目标也可以理解成是一个解读抓手，它明确了解读路径，“牵一发而动全身”，引导学生对文本的解读一步步走向深入。教学目标不应泛泛而谈，形同虚设，而应明确而具体、有趣且有效，它是解读的一条线索、一个视角，可以串起“听、说、读、写、思”等语言实践活动，激发学生去探究、感悟文本，从而提高语文学科核心素养，可以说是一举多得。

（二）合作探究，注重对话生成

教学活动是意义和价值不断生成的过程，深度阅读教学是师生、生生、师生与文本不断深入对话生成从而实现教学目标的一个过程。新课改倡导的合作探究式教育教学是学生心理认知规律的必然要求，也是解决传统教学方式弊端的现实之需，但是这样的教学方法在贯彻落实的过程中并没有实现其应有价值，而是出现了“主体”与“主导”的不协调问题。深度阅读的“深度”并不全然指向知识的艰深或意义的深层，更多是侧重于阅读过程的沉浸完整性、阅读体验的真实性、思维过程的灵活性和关联性、阅读方法的自我建构性。阅读教学要处理好阅读活动中的各要素，师生、生生、主体与文本、语言形式与语言内容、读与写等关系均需要和谐共生。比如一位教师在教授《拿来主义》一文时，针对“闭关主义”“送去主义”“送来主义”“拿来主义”四个概念，从内容、作用以及作者态度对学生进行了一系列追问，授课过程中教师积极参与思考和讨论，教师、学生、文本形成了有机互动，营造了积极的生成氛围，构建了一个学习共同体，让学生很好地理解了这篇课文。

（三）精研教材，增强文本意识

新课标对语文学科性质进行了定义：“语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”所有的教学语言实践都是基于文字基础进行，语文学科核心素养的提高是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现的。所以阅读教学必须立足文本，增强文本意识，脱离文本而大谈人文，则是舍本逐末。一位教师执教《林冲风雪山神庙》一文，在讲到林冲人物形象的时候，引导学生关注细节描写、动作描写：林冲离开草料场准备去沽酒的时候，先将火炭盖了，再把草厅门拽上，最后把草场门反拽上锁了，回来的时候发现草厅坍塌，担心火炭烧起来，就搬开破壁子探半身进去摸，发现火盆内火种都被雪水浸灭了。从这段情节描写和林冲一系列动作行为可以看出，他是一个心思细腻、考虑周全、责任心强的人。除了分析人物形象，教师还注意引导学生分析这样的细节为后文草料场失火原因起到了什么作用。教师与学生的对话互动始终没有离开文本本身，在一步步“诱发”探究的过程中让学生逐步发现林冲的人物形象描写以及文本中文字、情节安排的巧妙。

（四）创设情境，激发认知动力

新课标强调语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累语言经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力。要创设运用语言文字的真实情境，形成有意义的互动学习环境，帮助学生有效投入语文实践。语言实践情境的创设与运用有利于引导学生走向深度阅读。一位教师在教授《沁园春·长沙》一词时，设置了这样的情境任务：请学生分析词中写景的手法并按照本词上片的格式，写一写校园的秋景并表达喜爱的心情、豪迈的气概。教师首先与学生一起对诗词的写景部分进行了探讨，然后让学生带着这样的任务，利用课余时间或登高望远或在校园中领略校园秋景，进行采风创作。这样的任务设置关联文本研读，学生要完成任务，就必须对课文写景部分进行深入研究，从意象选择、写景视角、颜色视觉、遣词造句等方面进行分析，从而更好地描绘校园秋景，抒发喜爱、豪迈之情。这样的情境任务设置激发了学生的学习兴趣和认知动力，从而让学生把诗词“读得深刻”。

（五）专题阅读，拓宽阅读视野

新课标在“文学阅读与写作”学习任务群中倡导教师运用专题阅读、比较阅读等方式，设置阅读情境，激发学生阅读兴趣，引导学生阅读、鉴赏、探究与写作。新课标对任务群的设立本质上是倡导专题式学习，在阅读教学中，要想在阅读广度和深度上有所拓展，就必须进行专题式学习。比如，教学杜甫《望岳》一诗时，教师可以把杜甫的三首《望岳》诗进行比较阅读，从而感悟作者青年、中年、晚年不同的人生境遇和思想情感；在学习其《登高》一诗时，可与其《登岳阳楼》一诗进行同步阅读，从而更好地感悟作者在人生暮年时的艰难苦恨。专题阅读、比较阅读是对文本理解的进一步拓展深化，是借助相关材料辅助对主文本的理解，从更广更深的层面去引导阅读教学走向深入。

（六）多元反馈，丰富评价模式

科学合理的评价能够激励、唤醒学生，引导学生进行深度阅读。新课标倡导教师运用恰当的评价方式，并在语文学习任务情境中对语文学科核心素养进行综合考查，教师应该注意搜集学生在语文实践活动中生成的各类材料，如读书笔记、文学作品、小组研讨成果、调查报告、体验性表演活动和个人反思日志等。如一位教师在《边城》一文的教学中，安排了电影赏析、观（读）后感分享沙龙、微型课题研究三个活动，最后将活动文字成果汇编成册，极大地调动了学生阅读和写作的积极性，学生对小说的理解层次也随之加深，这样的评价方式兼顾了“视听说读写思”，让学生全面且深刻地理解文本并进行了有价值的探索生成。另外，教师还可以让学生创办文学刊物，或通过改编剧本、拍摄短视频、制作手抄报、举办知识竞赛等多种方式激发学生的阅读兴趣，引导学生加深对作品的理解。

新课标是对传统教育教学理念的革新和完善，为阅读教学“读得深刻”提供了理论依据和方法指导。在阅读教学中，教师只有认识到阅读教学存在的问题并及时予以校正、纠偏，才能更好地落实新课改理念，让学生主动探索，进而读得深刻、学得扎实，推动阅读教学走向新的高度，從而全面提升学生的语文学科素养。

参考文献

［1］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017版）［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］余党绪.小小思想家［M］.上海：上海教育出版社，2019.

［3］李祖平.穿透灵魂：深阅读与智能出版传播研究［M］.北京：科学技术文献出版社，2019.

［4］唐明，李松林.聚焦意义建构的语文深度阅读教学［J］.中国教育学刊，2020（5）.

［5］梅培军.深度阅读的实践原则与教学策略：共生理论的视角［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2022（11）.

（责编 周翠如）