新课程背景下高中语文阅读如何解决“读得准确”的问题

【摘要】“读得准确”是阅读活动的起点，本文从《课程标准》寻找“读得准确”的标准，以此分析学生“读不准确”的表现及成因，并尝试提出“读得准确”的阅读策略：明确文体特征，熟练使用文体知识展开快而准的阅读；通过抓语段标志词和文章关键词句的方法，准确把握文章行文思路或逻辑思路；养成主动查找、筛选、整合有关作品资料的习惯；尊重文本、立足文本语境展开阅读。

【关键词】“读得准确” 课程标准 高中语文 阅读教学

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）32-0073-04

从接受美学的角度来说，任何文本阅读都是一定程度上的“误读”，由此才形成读者理解的多元性、作品意义的丰富性。新课标也一直提倡阅读教学应引导学生多角度、多层面地阅读。但我们都知道不是所有的“误读”都值得提倡，基于文本语境和知人论世展开的个性化阅读才是“正确的误读”。而我们今天要讨论的“读得准确”的问题，是针对“错误的误读”，即“读不准确”而提出的。

关于“读得准确”，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）虽没有专门章节进行表述，但与之有关的表述散落在学习任务群、必修课程学习要求、学业质量水平等各个板块。如“必修课程学习要求”中的“阅读实用类文本，能准确、迅速地把握主要内容和关键信息，对文本所涉及的材料有自己的思考和评判。阅读论述类文本，能准确把握和评价作者的观点与态度，辨析观点与材料（道理、事实、数据、图表等）之间的联系。阅读中外文学作品，注重审美体验，能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力”；又如“选择性必修和选修课程学习要求”中的“选读古今中外文化论著，在整体了解论著内容的基础上，把握论著的主要观点和基本倾向，了解用以支撑观点的关键材料……学会尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化”等。由此，我们可以概括出“读得准确”的几个要素：一是能准确把握文本内容和关键信息；二是能准确辨别各种文体的特点，并根据不同文体的不同特点进行文本阅读和鉴赏；三是能对从多角度、多方面获取的作者及写作背景等信息进行筛选、比较、分析、整合，从而得出与文本理解相关的有效信息；四是立足文本语境，尊重、理解作品所体现的不同时代、不同民族、不同流派风格的文化。

一、学生“读不准确”的表现及成因

我们可以从课堂中学生的回答、课后作业及考试中学生的错题，归纳出学生“读不准确”的表现及成因。

（一）學生“读不准确”的表现

1.无法准确概述文本内容和精准提取关键信息。相较于初中，高中课文的篇幅要长得多，蕴含的内容层次也丰富得多。因此，部分学生在高中语文学习中遇到的第一个阅读障碍就是，好不容易读完一篇课文，却不能清晰概述文章的内容和精准提取关键信息。这主要体现在《喜看稻菽千重浪——记首届国家最高科技奖获得者袁隆平》等实用类文本和《边城》等散文化小说的阅读上。

2.无法准确归纳文本的逻辑思路。行文逻辑是指一段话或一篇文章根据特定的顺序有条理、清晰地构建整个文章内容的逻辑框架。在日常教学和考试中，我们发现学生很难从整体上准确把握段和段、句和句之间的内在逻辑关系，整体阅读的框架思维非常欠缺，这就会造成阅读的断章取义，形成错误的阅读。比如在论述类文本考题中，学生在行文思路、论证思路、论证结构、论点与论据如何契合等问题上失分较多。

3.无法准确概括作品形象的特点。学生在阅读文学类文本时往往觉得自己读懂了，但一到概括形象特点时经常会出现较大偏差。如学生从《我与地坛》中母亲对“我”的无理取闹始终采取退步容忍的态度概括出母亲的形象特点为“溺爱、纵容儿子，不讲原则”，而这篇课文想表现的是一位对儿子体谅包容且无私、伟大的母亲。

4.无法准确把握作品的主旨。我们经常会碰到这样的情况：学生可以流畅地复述或概述文本内容，但一旦涉及作品的思想、观点、情感时，就会断章取义，无法准确把握作品的主旨。如有的学生认为《荷塘月色》里的朱自清太自私，不帮妻子带孩子，而是自己去荷塘散步。又如学生在学习《故都的秋》时，能够准确归纳出五幅秋景图的特点，但对最后一段作者说“秋天，这北国的秋天，若留得住的话，我愿意把寿命的三分之二折去，换得一个三分之一的零头”不理解，觉得作者有点夸张，不就是一个季节吗，至于用生命去换吗？

5.不尊重文本随意生发。阅读是作者、文本、读者三者之间平等对话的过程，学生根据自己的人生经历以及生活积累对文本做出自己的理解，其中不乏创造性的理解，但有时也会出现不尊重文本的随意生发。比如有学生在阅读《红楼梦》时，认为作品宣扬了宿命论和前世今生的轮回学说，是封建思想的糟粕；读《故都的秋》，因为郁达夫是革命烈士，所以认为“故都的秋”象征祖国，全文表达了强烈的爱国主义情感。

（二）学生“读不准确”的成因

学生“读不准确”的原因要从教师和学生两个阅读主体和文本自身的特点寻找。

1.教师理解文本失当。教师作为文本读者之一，在文本的理解、分析、再输出的过程中，因为自身的阅历不同往往会对文学文本做出个性化的解读，这是我们一直提倡和鼓励的。但是部分教师备课时因为自身积累薄弱或钻研精神欠缺等原因，对文本进行了错误的解读，由此而来的教学设计、教学活动必定会误导学生，使学生不能准确把握作品的内涵。

2.学生自身因素导致。一是没有养成从文体特征入手解读文本的学习习惯。部编版高中语文教材涉及的文体多种多样，每种文体在必备知识和关键能力上都有不同的要求，阅读方法也不相同。但大多数学生在拿到文章后很少会关注它是什么文体，而是盲目开始阅读，只求快速读完。结果发现不仅读不快，而且读完之后进入鉴赏文本或答题环节时，因为不了解文本特征而无从下手。二是筛选整合信息的能力弱，逻辑思维欠缺。小学、初中的课文篇幅较短，逻辑关系较简单，而且学生习惯单篇教学，很多时候学生满足于记笔记，被动学习较多，很少主动思考同一篇文章句、段之间的逻辑关系、不同文章之间有可能存在的联系。这就造成学生在高中阶段自主阅读难文、长文普遍存在筛选整合信息能力弱、逻辑思维欠缺的问题。这也直接导致学生经常难以在短时间内准确把握文章思想内容，只能“望文兴叹”，更别说进行深层阅读了。三是没有养成阅读文本前尽可能知人论世的学习习惯。语境是指对话各方沟通交流的历史文化背景及人文心理环境。我们现在所读到的文本内容是作者在一定的语境下通过语言文字传情达意的作品，也就是说从文本创作角度来讲，我们在阅读每一部文学作品时都无法完全忽略文本特定的创作背景和作者的生平经历。而学生总觉得知人论世需要查阅大量资料，考试又不考，不如直接阅读文本来得快。殊不知离开了知人论世，就作品谈作品，容易断章取义或读不懂作品，因而无法准确解读文本，变成无效阅读。四是用当下的思想观念来衡量不同时代或文化的作品。在阅读文本前，学生不是一张白纸，而是有一定的阅读积累，对世界也已经有一定的认识，所以学生会根据自己的生活经验去解读文本。但是，作为读者的学生大部分时间是在学校度过的，经历较浅，学生所处的年代与很多作者创作文本的时代距离较远、语境相差较大，学生一旦用当下的思想观念去衡量不同时代或文化的作品，就会导致文本阅读偏离正轨，出现与作品主旨背离的不准确解读。

3.文本的话语体系超出学生的惯常阅读经验范围。话语体系包括语言、文化、情感三个层次，中国古代文学作品、外国文学作品与中国当代文学作品的话语体系相去甚远，而学生明显是生活在中国当代文学话语体系中的，故在阅读古代文学作品和外国文学作品时明显感到较大的压力。比如学生因为文言文的语法、词汇积累不够而造成文言文阅读连翻译经常不准确，这就阻碍了学生与古代经典作品的亲近。又如在学习《百年孤独》时，学生因为缺失拉丁美洲文化背景和对魔幻现实主义文学特点的了解，很难准确把握文本的内容和主旨。

二、学生“读得准确”的阅读策略

（一）明确文体特征，熟练使用文体知识展开快而准的阅读

在阅读过程中，语文教师要引导学生首先明确所读文本的文体，接着熟练使用不同文体的知识进行有针对性的阅读。

实用类文本包括生活中常见的人物传记、演讲词、各项新闻、各类网络新文体等，其最大的特点是主旨单一集中、材料丰富真实、结构完整严谨。学生在阅读实用类文本时要特别注意围绕中心筛选整合作品涉及的事件、原因等主要信息，注意核心概念的提出和解析，注意重点句子的阐释，注意运用时间、地点等关键词梳理结构等。如《别了，不列颠尼亚》《县委书记的榜样——焦裕禄》均可以根据时间梳理行文思路。

论述类文本是以理性思维为主要思维方式，以议论为主要表达方式，具有理论性强、逻辑性强、针对性强等特点的一种文体，常见的有议论文、说明文、论说文、科普文章等。论述类文本的结构比较固定，一般分为提出问题、分析问题、解决问题三个步骤。学生在阅读过程中一定要在理清议论文的论点、论据、论证及其内在联系上下功夫，进而准确说出论证思路和结构、论证方法等。比如在阅读古代论说文佳作《六国论》时，教师要引导学生从论说文“提出问题—分析问题—解决问题”的经典结构入手，快速把握文章论证思路：开篇提出中心论点“六国破灭，弊在赂秦”，接下来两段分别论述赂秦之国和未赂秦的国家灭亡的具体原因，第四段提出六国避免灭亡的办法，最后一段点明以古鉴今的主旨。

文学类文本根据文学文本话语系统的不同结构形式，可分为诗歌、小说、散文、戏剧等。阅读诗歌时，教师可以引导学生学会从诗歌意象和意境等角度解读诗歌内容和情感。如读《春江花月夜》，可以紧扣“月”这个主要意象的不同形态和象征意义以及各个意象构成的朦胧唯美的意境展开诗歌鉴赏。在阅读小说时，学生应学会从小说三要素“情节”“环境”“人物”来把握小说内容，读懂作者借小说想要表达的主旨情感。如读《百合花》可以借助“小通讯员”“新媳妇”等小人物的对话和行动体会纯洁深沉的军民战友情。阅读戏剧时，学生应坚持把握戏剧冲突是准确把握戏剧内容的金钥匙。如读《雷雨》，要通过把握几组矛盾冲突来品读文本，鲁侍萍和周朴园、鲁大海与周朴园为代表的阶级矛盾冲突，鲁侍萍与周萍的母子矛盾冲突，鲁大海与周萍之间的阶级矛盾和兄弟矛盾冲突。阅读散文时，学生应学会把握其“形散神不散”的特点。比如在阅读《荷塘月色》时，学生可以读出游踪的变化，也能感受到景色很美，但就是觉得行文随心所欲，读不准作者到底想表现什么。教师要引导学生重视开篇的“这几天我心里颇不宁静”这句文眼，引导学生从“静”入手，将游踪和景色变化与作者从“不宁静”到“求静”，再到“得静”“出静”的心理变化过程（即散文的“神”）结合起来理解，帮助学生读准《荷塘月色》行文的内在逻辑和双线结构。

（二）通过抓语段标志词和文章关键词句，准确把握文章行文思路或逻辑思路

学生想快而准地阅读文本，除了熟练运用文体知识，还可以通过抓语段标志词和文章关键词句的方法来准确把握文章行文思路或逻辑思路，为之后的深度阅读打下坚实基础。

一是注意表达逻辑关系的关联词，如表行文顺序的“首先”“其次”“最后”等，表并列关系的“一方面……另一方面……”“不仅如此，而且……”，表因果关系的“因为……所以……”“从而”“导致”等，表概括总结的“总的来说”“一言以蔽之”等。

二是注意一些体现文章行文思路的重要语句，如中心句、总起句、过渡句、照应句、总结句等，这些句子在文章中往往起到总领全文或承上启下的作用。学生在阅读时可通过略读法，有意识地暂时跳过一些内容找到这些句子，从而快速准确把握文章的逻辑思路。比如学生在阅读《拿来主义》时往往会因为文章开篇的各种主义和丰富的比喻论证而理不清文章思路。这时，教师可以引导学生从题目“拿来主义”出发，从“为什么要拿来”“拿来主义是什么”“应该怎样拿来”这三个方向来筛选关键句，可以勾画出“所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己來拿”这句承上启下的句子，分析出“所以”前面即“为什么要拿来”，“所以”之后就进入“拿来主义是什么”“应该怎样拿来”的论述了。这样学生就可以准确把握《拿来主义》先破后立的逻辑思路——先批判“闭关主义”会导致抱残守缺、落后挨打的后果，“送去主义”会导致亡国，“送来主义”为害不浅，接着从“放出眼光”“运用脑髓”“自己来拿”三个步骤来说明“拿来主义”是什么，最后再从如何对待文化遗产说明我们应该怎样“拿来”。

（三）养成主动查找、筛选、整合有关作品资料的习惯

学生对文本读不准确，很大程度上是因为不了解作者的个人经历及文本的写作背景。要想让学生“读得准确”，教师要引导学生在阅读文本时养成主动查找、筛选、整合有关作品知人论世资料的习惯，这样才能有效发掘作品的艺术特色和价值。尤其对与学生惯常的话语体系有距离的古代文学作品和外国文学作品，在知人论世上更要下足功夫。此环节属于预习部分的内容，合适安排在课前。教师引导学生在课前预习时，可以小组合作的形式查找相关资料，并在小组内分享学习成果。此外，还应鼓励学生在阅读文本时，将有疑问的地方提出来，查找资料后在小组内进行讨论或者请教老师。例如，学生在初读《将进酒》时，对文中的“岑夫子”“丹丘生”存有疑惑，不明白这两个人物与李白之间的关系。对“陈王昔时宴平乐”一句中，为何提及“陈王”有诸多不解。教师引导学生主动查找作者李白生平经历与本诗写作背景相关的资料后，学生的疑惑自然得以消除。再如，学生在学习先秦诸子散文时，发现《兼爱》一文的语言特色和论述风格与其他学派的文章有明显的不同，解决这个问题也需要从了解文章的作者和写作背景出发。只有当学生明确了墨子的主张、阶级立场和他面向的群众阶层后，才可解开疑惑。知人方能论事，对于文学作品，作者和写作背景是学生把握文本、“读得准确”的前提。

学生主动查找与作者、写作背景相关资料的途径有很多：查阅相关参考书籍；利用百度、中国知网、学科网等查找相关资料；在视频网站上搜索相关视频等。学生可依据实际情况选择自主或小组合作查找资料，一般说来，学生个人在自由阅读课外文本时可选择自主查找资料，课内的文本采用小组合作的方式查找资料会更加高效。为培养学生主动查找与作者、写作背景相关资料的学习习惯，教师应给予恰当的引导，并注重呈现学生查阅资料的成果，可以让学生上讲台以PPT、思维导图、图片、视频或文字的形式分享学习的感悟，教师及时进行点评并给予鼓励。如果学生能运用查阅到的相关资料解决阅读中的问题，教师应在课堂上给予肯定和表扬，让学生获得成就感，促使学生在“读得准确”基础上有动力继续进行深度阅读。例如，教师在布置《县委书记的榜样——焦裕禄》预习任务时，引导学生以小组合作的形式查阅焦裕禄的年代背景、生平事迹、精神影响。上课时，其中一个小组以PPT的形式分享了焦裕禄的生活背景，另一个小组以视频的形式分享了焦裕禄的典型事迹。学生将焦裕禄放在大的时代背景中，感受其立体丰满的形象，学习其优秀的精神品质，有助于进一步思考和发掘焦裕禄精神的时代价值。

（四）尊重文本，立足文本语境展开阅读

《课程标准》在不同章节分别提到“通过文言文阅读，梳理文言词语在不同上下文中的词义和用法，把握古今汉语词义的异同，既能沟通古今词义的发展关系，又要避免用现代意义理解古义，做到对中华优秀传统文化作品的准确理解”，“能凭借语感，结合具体语境理解重要词语的隐含意思，体会词句所表达的情感”，“在鉴赏活动中，能结合作品的具体内容，阐释作品的情感、形象、主题和思想内涵，能对作品的表现手法作出自己的评论”。这些都说明学生能否对作品词义、句子含义、情感、形象、主题等有准确的理解，很大程度上取决于阅读是否尊重文本，是否立足文本语境。如《我与地坛》中文字优美又意蕴丰富的环境描写是阅读鉴赏的重头戏，学生也覺得这些文字好，但好在哪里又不能准确表达出来，这就需要教师耐心引导学生立足全篇，联系上下文准确把握作者的意图。举例来说，文章有一段环境描写是“四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡”，学生大都能够看出这里写出了地坛的衰败和沧桑，但又疑惑于后半句说地坛“自在坦荡”，无法准确理解两种本不会并存的状态为什么事实上却能和谐共存。此时，教师可以引导学生先看上文“它等待我出生，然后又等待我活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿”，这说明正是“我”身体的残缺促使“我”与地坛的衰败产生共鸣；再看下文“这时候想必我是该来了。十五年前的一个下午，我摇着轮椅进入园中，它为一个失魂落魄的人把一切都准备好了”，一个失魂落魄的人最需要的，就是共鸣、抚慰和力量。这样一个曾经辉煌鼎盛的地坛也会衰败，可它却没有悲悲戚戚，反而活得自在坦荡，它可以做到，“我”也可以做到！于是，学生的疑问就迎刃而解了：再悲惨的境遇，只要内心自在坦荡，就可以拥有从容不迫的人生。

综上所述，“读得准确”是阅读活动的起点，它就像阅读活动这件“大衣”的第一颗扣子，只有第一颗扣子扣准了，之后的“读得深刻”“读得有个性”等环节才能循序渐进地展开。因此，语文教师应深入研究如何“读得准确”的问题，为后续的阅读活动奠定坚实的基础。

作者简介：覃平（1981— ），文学硕士，中学高级，研究方向为中学语文教学理论与实践、文艺理论。

（责编 周翠如）