新课程背景下基于学情的诗歌阅读教学新路径

【摘要】本文分析新课标对诗歌教学的要求、新课标的要求与核心素养的关系、新课标诗歌教学的方向指引，指出传统诗歌教学存在“以文体特点为中心，讲解停留在知识的概念层面”“以试题为中心，向学生‘抛售答题套路”的问题，引入陈述性知识、隐性知识、程序性知识等概念，论述诗歌阅读教学的新路径：从文学四要素挖掘文本价值，为教学定向；以核心素养为导向，为教学定位；从学生的需要出发，为教学定点；评估教学结果，为教学定型。

【关键词】新课程 课程标准 陈述性知识

程序性知识 隐性知识

【中图分类号】G63 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）32-0063-06

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称新课标）将课程内容组织为18个任务群，对诗歌教学的要求包含“听、说、读、写、演”五个方面，“学习任务群5”指出学习诗歌应了解其写作的一般规律，捕捉创作灵感，用自己喜欢的文体样式和表达方式写作。传统的教学思路侧重教陈述性知识，与新课标强调的实践性不在一个层次。本文引入陈述性知识、隐性知识、程序性知识等概念，从定向、定位、定点、定型四个角度，谈谈诗歌教学的阅读新路径，以期培养学生的语文实践能力、语言运用能力。

一、新课标对诗歌阅读的要求

（一）新课标对诗歌阅读的要求

“诗歌”二字在新课标共出现了9次，分别出现在必修的学习任务群2“当代文化参与”、学习任务群5“文学阅读与写作”、学习任务群10“中国现当代作家作品研习”。“当代文化参与”的学习目标可以概括为学习剖析、评价当代文化现象，积极传播先进文化，学生可自主创建如诗歌朗诵、习作分享、读书交流等活动。“文学阅读与写作”的学习目标可以概括为能阅读、能写作，争取有自己的发现，比如能发现作者创作的独特性，能发现写作的一般规律，能梳理探究，使文学知识结构化，参与诗歌朗诵会等活动，激发文学创作的成就感。“中国现当代作家作品研习”的学习目标可以概括为能欣赏现当代作品作品的优点，读不同流派的作品，了解概貌，就自己喜欢的体裁进行短篇创作，开展一些研讨活动。选修部分对诗歌的显性要求是了解文体特征和表现手法，在生活和跨学科的学习中学以致用，尝试写作，参与多彩的活动，逐步形成富有个性的语文学习方式。

综上可知，对于传统的听、说、读、写四大语文能力，新课标并没有排斥或者否定，而是与时俱进更新为“听、说、读、写、演”五个更全面的角度。新课标对诗歌阅读教学的要求大致可概括为三点：一是能读，通过阅读不同时代的诗歌作品，了解诗歌的特点和优点；二是能说、能听、能演，大胆表达喜欢诗歌的理由，參与诗歌朗诵等活动，丰富文学体验；三是能写，尝试创作诗歌，通过活动分享个性的表达。

（二）新课标的要求与核心素养的关系

明确了新课标对诗歌的大致要求，还要思考其与核心素养的关系。语文四个核心素养分别是语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。语言和思维侧重在个人读写能力的提升，审美侧重在对他人作品思想性、独创性的认识，文化侧重在对不同时代的他人价值尤其是“真善美”的串联和批判。基于此，笔者认为，核心素养与学习任务群之间是教学目标与教学过程的关系。学习任务群由有内在逻辑关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性，可以理解为“做事”；素养是“学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现”，新课标还特别强调核心素养是“学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言应用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”，具有思想性、实践性和审美性，可以理解为“做人”。新课改是希望学生在“做事”（经历语文学习活动）中学会“做人”（达成语文学科核心素养）。

（三）新课标对诗歌教学的方向指引

依据新课标要求，诗歌阅读教学应首先立足于大量的阅读，让学生了解不同时代、不同语言风格的作品——浪漫或现实、华丽或质朴、含蓄或奔放，梳理之后进行审美或者文化方面的分享；然后模仿自己喜欢的作品风格，尝试创作诗歌，用语文思维表达对生活的理解，在语文活动中形成对生活的思辨性认识。总之，新课标鼓励学生在读写中实现知识和素养的转化，而不是停留在诗歌知识的理解与记忆层面。前者是在问题解决中创造性地运用知识，甚至创造属于自己的个体知识和精神世界，后者只是在知识圈中打转。因此，教学不能仅停留在介绍知识的第一个层面——概念层面，不能满足于讲解意象、意境和情感是什么，而应该进入知识的第二个层面——逻辑层面，讲清楚知识是怎么来的，意象、意境和情感产生的路径、方法、过程，同时渗透创作方法、创作思维和创作思想等具有智能生长意义的讲授，直至进入知识的第三个层面——价值层面，让学生通过创作感受诗歌的用途，在创作诗歌中判断、评价、追寻生活中的真善美，成为更好的自己。实际上，教学只有进入第二、第三层面，才能让学生进入探究与运用的层面。

二、传统诗歌教学存在的主要问题

（一）以文体特点为中心，讲解停留在概念层面

诗歌的文体特点是用意象和意境表达情感，语言具有音乐性、形象性、抒情性和跳跃性。一般而言，教师都会按照“分析意象—概括意境—品味情感”的主线开展教学，学生的活动就是“找、析、赏”，有时候教师会在前面增加一个“反复朗读”的环节，新颖大胆一点的教师会加入“吟诵表演”，或者在后面加一个“品析语言”或“比较阅读”环节。

以文体特点展开教学的思路能帮助学生理解诗歌，但是否符合新课标的要求呢？显然，这样的教学思路使“听、说、读、写、演”缺失了“写”和“演”，而要做到“写”“演”，关键要看教师是否着眼于知识的第二和第三个层面，这需要通过讲授和探究活动让学生明白作者为什么要借诗歌表达情感，诗歌的哪些地方（如节奏、韵律、意象、手法等）最能突出这样的情感，使得情感由弱到强或由强到弱，进而实现诗人对世界的加工创造，以及对真善美的个性化理解。总之，教师不能仅仅停在讲“是什么”，要讲“为什么”和“怎么用”。

比如在讲解王维《山居秋暝》的表达技巧时，有的教师直接给出赏析式结论：诗歌采用动静结合的手法，使画面更加美，表达了诗人对自然的喜爱。这就是在教授陈述性知识，学生的认识停留在动静结合的概念。如果能设置活动，让学生循着“字—词—句—篇—人”的程序去思考手法与人的关系，教师再进行点拨：虽说是动静结合，但还是落在以动衬静，类似的例子还有“鸟鸣山更幽”。王维有“诗佛”之称，常用“空”“幽”和以动衬静的手法表现自然的空灵和心中无尘杂的“静”。这样教学程序性知识能使学生获得读懂王维诗的一般规律，并知晓手法服务于思想的创作原则。

知识的第一个层面并非不重要，讲清楚概念是必要的，但要进入“为什么”甚至“怎么用”的层面，就有必要调动思维的两双翅膀——“求同”和“求异”，调动两个大脑——情绪脑和理性脑，进行有逻辑、有情境的理解。古诗文中存在大量的一词多义现象，需要借助部首理解本义，进而推断引申义，本义和引申义之间可以用辐射图或连锁图并联或串联，这一逻辑理解的过程可以称为“追本溯源法”；古诗文中也存在很多相似的手法，想要准确区分手法，就要在理解词义的基础上概括出情感，在“情感”的终点回看“情境”，理解“情感”和“情境”的逻辑——前者的“虚”如何由后者的“实”表达出来，进而选出表达情感最有力的手法。比如要讲清楚衬托和对比的区别，可以先讲清楚二者概念的区别：衬托是突出一方，对比是着眼于双方，这是知识的第一个层面。然后举唐代诗人高适《燕歌行》中的名句“战士军前半死生，美人帐下犹歌舞”的例子，在生动的画面情境中明确这是对比而不是衬托，帮助学生理解该诗主题既有赞美又有批判，既有对精神的高歌又有对现实的沉思，这样才能更加顺畅地与其他描写大漠风光的边塞诗比较异同。如果能设计一些活动让学生修改不同的边塞诗，就可以让学生进一步发现高适的《燕歌行》几乎是集其他边塞诗的大成，融“景、人、情、批、讽”“语文、历史、政治”于一炉，这是知识的第二、第三层面。

着眼于知识的第二、第三层面，谨慎地对待文本的“关键知识”，即使是像“五言诗”“七言诗”“节奏”这样似乎不需解释的概念，都可梳理出“《诗经》2字—《离骚》3字—汉末五言（2+3）—唐代七言（5+2）”这样的语言发展脉络，启发学生进行新旧知识的关联，发展学生的智能，化枯燥为生动、变死记为推理。

（二）以试题为中心，向学生“抛售”答题套路

很多教师不擅长解读诗歌，但是说起答题套路却是滔滔不绝，细思其中的原因，恐怕与教师本身就不爱读诗、不爱创作密切相关。毕竟“诗无达诂”且有时代隔阂，要彻底讲清楚诗歌的要旨需要付出极大的备课成本。有的教师付出极大的精力后，学生的分数还比不过套路班的学生，几番回合下来，教师便向“考题”投降了。短短几行答案，教师可以总结出十几条扣分理由，得出十几条答题教训，甚至还能揣摩命题人的心思，猜题、押题、变题，以此向学生“抛售”答题套路。这些教法如果不指向知识的第二、第三层面，就会大大降低知识的智力价值，就是逼着学生被动考试。对于一首成为考题的诗歌，教师讲解只冲着设题的角度，其他的文学价值一律不提，慢慢地，教师就不会去挖掘诗的真味，而是沉迷于对题的解剖。

比如，一位教师在讲解一道情境默写题时，气愤地对学生说：“曹操的《短歌行》初中就学过了，‘月明星稀，乌鹊南飞就八个字都不会写吗？”这样的讲解忽略了学生真正的知识盲区。诗歌教学应该指向“作者是怎么想的”“作者是怎么做的”这些生成性的创作思维活动，因为学生的难点不是“这首诗写了什么”的显性知识，而是诗人为什么要这样表达。显性知识也可以称为陈述性知识，回答“是什么”，侧重给事物定性；后者称为程序性知识，回答“做什么”“怎么做”。平时作文中很多学生描绘夜空都会写“晚上，一轮明月挂在空中，照亮了大地，不计其数的星星在天空闪烁着”，很显然，这是在按套路写作，出现了不合自然规律的表达，这正是不理解“月明星稀”的真意导致的。而另一位教师在讲解时，准确判断学生困惑的焦点和理解的偏差，深入地讲解诗人为什么写“月明星稀”：“老师为什么选择晚上讲评？就是想让大家认真观察我们的星空……月明导致了星稀，而星稀衬托了月明，曹操的‘月明星稀是符合自然规律的。但是，超越自然规律也能成就千古名句，如‘秦时明月汉时关一句，明月在天，关山在地，拉开了空间距离，“秦时”“汉时”互文见义，打开了时间距离，诗人将明月、关山、战争、流血、思乡都融入了一个无限的历史广度和深度中……你们望月时会想到什么呢？”可以明显感受到，这位教师进入了知识第二、第三层面的讲解。

固有的套路和模板，会打压学生形象再造的能力，答案和细则如果成了权威，文本价值就容易成为“陪练”和“局外人”，这样的做法会导致学生认知的窄化和思维的僵化。课堂上让讲模板取代阅读和写作，还有可能使学生形成急功近利的不良品行。

三、诗歌阅读教学的新路徑

（一）从文学四要素挖掘文本价值，为教学定向

“世界、作者、文本、读者”是文学的四要素，教师备课时如果能首先区分这四要素，并能辨析四要素的三次转化，就可以为教学找到一个新方向。传统教学挖掘文本价值常常是从文体特点出发，以高考解题为终点，教学常与大量的知识记忆并行不悖，“是什么”的教学很扎实，却与诗歌的创作规律遗憾错过。如果将“世界—作者—文本”的转化过程演示出来，甚至让学生体验这种转化，那么学生所获得的语文能力是动态的而非静止的，是真切的而非功利的，是个性的而非群体的。

比如《黍离》的备课，先区分四要素（如表1所示），接着思考四要素的转换：眼前的世界由雄伟的宫殿变成了枯萎的稻草，昔日的奢华已经凋零，眼前只剩荒凉残破，作者心理的落差变成了诗，沉痛之强烈非三次叠章，非“离离”“靡靡”“摇摇”“悠悠”等叠韵不可传达，且“i”“ou”韵本身就很适合表达惆怅之情，如“凄凄惨惨戚戚”“一种相思，两处闲愁”朗朗上口、富有感染力，正是得益于“i”“ou”韵部。通过学习这一创作过程，学生可以习得用叠韵叠章的形式表达“情感差”的方法，在以后的生活和学习中也可以诗意地表达兴废之痛。

“定向”这一步，用普适的阅读方法即利用文学四要素去理解诗歌，增强了与世界对话、与诗人对话的带入性过程，符合新课改的情境教学理念，是动态的、有深度的、基于学生实际阅读困难的解读，能为学生的后期创作提供“复制”“迁移”的基础。比如在一次以“中国改革成就”为主题的创新作文写作中，有学生就创作了一首诗歌，思路大体是人们改革前吃的是糙米，改革后吃上了香米，现在又吃糙米；改革前吃糙米是因为物质匮乏、技术落后，现在又吃糙米是因为提倡低糖养生，是物质和精神世界再上新台阶的表现。一个宏伟的主题，仅用“米”“响”“香”“浪”“光”等韵脚和三个段落就表达清楚了。教师提出修改意见：可以用不一样的韵脚去表达“情感差”。习作的“响”“香”“浪”“光”都押“ang”韵，缺少情感的转变，而习作的主题是中国改革成就，建议可以换韵，用“ou”韵和绵密的意象表达改革前的低沉愁怨，用“u”韵表达娓娓道来的情态，用“ang”韵表达壮阔的情态和自豪之情。

（二）以核心素养为导向，为教学定位

在“定向”阶段，教师发现《黍离》既有“世界—作者”这一作者创作表达的程序性知识，也有“文本—读者”这一读者理解内化的程序性知识，结合新课标目标“听、说、读、写、演”及核心素养要求，教学可以定位为以作者创作表达的程序性知识为主要内容，即抓住“世界—作者”这一层面展开教学。世界是如何转化到作者的脑中的？它不是直接的投射，而是经过作者价值观的过滤，再通过表现加工呈现出来的。在《黍离》中，“世界的落差”不是直接投射到作品中，而是作者通过双声叠韵、叠章复唱的形式表达出来，一遍“兴废之感”不够，要三次；仅仅是景物描写不够，还要用“离离”“靡靡”“摇摇”等叠韵词强化。选择“叠章叠韵”“兴废之感”作为教学内容，不是单纯出于诗歌这一文体特征而考虑，而是出于“世界—作者”的转化，是关于创作表达的程序性知识的教学。这个教学过程可以先让学生看一张金碧辉煌的宫殿图，再看一张凄冷枯萎的野草图，接着让学生写出自己的感受，将学生的答案比如“伤心、沉痛、惋惜”等合并同义项，在唤起学生体验的基础上，让学生读出诗中能表达这些“公约数”的地方，自然就可以得出韵脚、节奏、意象、叠章这些要素和技法了。

在情境体验和创作表达的教学中，学生习得了“情以诗”的程序性知识，而不是“诗言志”这一陈述性知识。在一次随笔练习中，笔者看到学生一篇描写春天的习作，思路大体是紫荆花先是在冷风中凋谢，接着在冷雨中冬眠，最后在冷冬中抽芽长叶，描写了生命从枯萎到新生的过程，用上了叠章和叠韵，诗意地表达了作者对冬天的认识和对人生的感悟。还有的学生从“兴废之感”联想到《红楼梦》中曹家由盛转衰，随后进行创作。

“定向”阶段回答的是“文本有什么”的问题，“定位”阶段回答的是“文本用来做什么”的问题。“定向”阶段读文本，“定位”阶段读编者和课标。“定位”阶段，教师在考虑教材功能的同时，还要推敲文本的功能是定篇还是例文。如果是定篇，文本承担的是传承经典的功能，如钱理群先生说的“阅读经典，本质上就是和思想与语言大师进行精神的对话”“用文学的方式把握世界”，让学生知道文学世界与客观世界的不同，文学的主客观与科学世界的主客观、宗教世界的主客观又不一样，从而在程序性的动态教学中发展学生的思维。比如，《黍离》教学要让学生明白经典是怎样产生的，这样的定位既疏通了学生的阅读难点，给了学生阅读的兴趣和信心，又符合新课标“语言建构与运用”“文化传承与理解”的素养要求。如果定位是例文，则是培养学生阅读诗歌的能力，通过“教知识”达到叶圣陶先生说的“文本是一个凭借”“教材无非是一个例子”“教材的性质等于样品”“教是为了不教”的目的。

总之，在“定位”阶段，如果定为定篇，教的就是对文学的理解，偏重价值取向，如屈原的《涉江》说的是文学家的人生选择，陶渊明的《归园田居》说的是文学家的生活世界；如果定为例文，教的是理解文学的程序性知识，如李贺的《李凭箜篌引》要教学生把握诗歌的情感曲线，戴望舒的《雨巷》要教学生理解诗歌的隐喻和象征。

（三）从学生的需要出发，为教学定点

隐性知识就是无法用言语清晰表达的只可意会的知识，由迈克尔·波兰尼于1958年提出。比如，写作就是一个隐性知识，因为至今没有一种言语表述能让听者一听就神奇地“开窍”，文思泉涌。写作需要实践，付出时间，在词语的排列组合中体会言语的功能，“词不达意”“衣带渐宽”在所难免，唯有此经历才能学会写作。

学生的难点是，诗人为什么要向他人诉说自己的这些事，为什么要选择这些意象。难点的背后是学生不能对作者的表述产生行为体验和认知，再深层的原因就是不能理解意象组合所带来的情感起伏与走向，不清楚情感的强度变化与发展线索。教师需要梳理“世界—作者”的转换和“文本—读者”的转换，确定情感起伏变化的表现是声音的长短还是节拍。诗歌教学不能止于“意象—意境—情感（即‘喜、怒、哀、闲、思、赞、勉、讽中的一种或几种）”的思维，而是要依循“节奏—韵律—情感（动态发展、强弱变化、起伏消长）”的路径去触摸作者的情感走向和脉络。

首先是从节奏入手。比如，杜牧的七言诗《清明》“清明/时节/雨/纷纷，路上/行人/欲/断魂”节奏是2212，如果变成五言“清明/雨/纷纷，行人/欲/断魂”，意象虽然一样，但是节奏快了，被贬的伤感、仕途的失意之感就弱了，如果变成三言“清明雨，欲断魂，问酒家？杏花村”，读起来就像快板一样，这是欢乐的感情了。可见，节奏体现着情感，要让学生在反复读中体会节奏的用处，而节奏离不开意象，意象少了，节奏就变了。一般而言，意象密促，声音延长，伤感就是深沉的；意象稀疏，伤感就淡而清爽。可见，意象的分析要关联节奏，意象的另一个功能就是把节奏处理得更不露痕迹。

接着是触摸情感的脉络。教师可以通过缩句或者扩写的方式，让学生感受节奏的快与慢、意象的淡与浓，而无论是节奏还是意象，都指向情感。触摸诗歌的情感走向，动态地体会诗人创作的心情，在肯定与否定的交错中体会诗人情感的复杂，体会理性與感性的交织喷薄而出的个人价值取向，是教授诗歌程序性知识的常见路径。比如苏联女作家阿赫玛托娃写作现代诗《祖国土》时是在监狱，她的丈夫也在坐牢，当听到儿子被枪毙的消息后，她心形俱疲，一个狱友问她是否还爱这个国家，阿赫玛托娃回到监狱写下了这首诗。诗的最后两句“躺进她怀里，和她融化为一体”“不拘礼节地称呼她：‘自己的土地”，表达了她对祖国土地的热爱。但我们不能只抓住这两句去体会作者的情感，因为结合作者的不幸遭遇，学生会误认为爱国就是要不顾自己的不幸，就是要为祖国无限高歌，不允许有否定的声音，这是有悖于“人情味”的。阿赫玛托娃当然有纠结、有愤怒，这首诗歌共十四行，有十二行都在写对祖国的不解和自己的痛苦，用否定句“不用”“也不用”“不给”“不像”“没想到”“从不记起”去写祖国不是“乐土”、“我们心中不知她的价值何在”，再用肯定句“是的”写“我们在她上面默默地受难、遭灾”，祖国土是“污泥”、是“砂砾”、是“灰尘”。繁密的意象，表达了作者深沉的悲愤、痛苦，中长句的节奏让这种痛苦更加沉郁，诗歌前十二行的情感在这样的节奏韵律下走向最低点。然而，在情感低到极点的时候，作者的肯定之情拔地而起，扬到极致：“躺进”祖国土的怀里，与她化为一体。阿赫玛托娃没有像其他知识分子一样选择流亡或自杀，而是选择留下，与祖国一起承受苦难。这样的情感非“炽热”不能形容。之所以不拘礼节地称呼土地为“她”，是因为诗人已经和祖国的土地融为一体，任何礼节都不会让这一体更加亲密，只会增添疏离之感。

上海新纪元双语学校李海林老师在教学这首诗歌时，板书如图1所示，学生从中可以直观地感受诗人情感的起伏消长、强度变化与走向脉络。教师这一实践性、程序性的梳理之后，生成了新的陈述性知识，不仅能帮助学生打通阅读其他经典诗文的“任督二脉”，还能启示学生写作时要运用“情感差”，避免平铺直叙。

（四）评估教学结果，为教学定型

课文上完后，教师应为教学定型。教师可以反向回顾上课的思维路径，思考教学的方向是定篇还是例文，是教文学的理解还是理解文学的知识，是陈述性知识还是程序性知识，这个知识形成的過程是否可以帮助学生“复制”“迁移”，甚至创造。比如，按照定篇的教学路径，《黍离》让学生学到了创作表达的程序性知识，按照例文的教学路径，《祖国土》《将进酒》让学生学到了用坐标轴的方式去触摸情感脉络的方法。

教师可以从学生的成长去反思教学的成效，从而实现教学相长。笔者教学《祖国土》后，学生触摸到诗歌的情感脉络，发现爱国与其说是一种情感，不如说是一种价值观，是理性战胜感性的过程。爱国的赤诚体现在虽然祖国给作者带来伤痛，但作者依然选择爱祖国，这种爱不乏人世苍凉及悲苦之音，但只要将个人的生活和情绪从狭小的天地引向博大纵深的历史，与人民和时代同呼吸、共振动，就能在悲苦中升腾出永生希望和精进的力量。动态地把握情感，我们看到的是诗人“徘徊”“探索”之后的选择，如果止于抓抒情议论句等关键句来为情感定性，不去感受“节奏—韵律—情感（动态发展、强弱变化、起伏消长）”，那么对诗歌的理解就失去了“人情味”。高中阶段立足于教授程序性知识，在“梳理”的实践中提升学生的思维品质，引导学生梳理情感后再知人论世，不仅能让学生看到现实的样子，还能让学生明白为什么会是这个样子。

另外，一个平时语文成绩平平的学生由图1联想到苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，苏轼先是在赤壁壮阔的景致中想到了杰出的英雄周瑜，联想到现实中壮志难酬的自己后感情一落千丈，瀑布般的“水位差”有多高，苏轼的积愤就有多重，而这种转换只在“多情应笑我”这几个字，作者瞬间的情感变化带给读者巨大的阅读情趣，创作时的“淋漓尽致”变成了阅读时的“酣畅淋漓”。还有学生认为李白的《行路难》和路遥的《平凡的世界》这两部作品都是图1的印证，即先写悲苦之音，再升腾出永生的希望和精进的力量。平凡的个体之所以能穿越时空成为经典，就是因为有“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”这种源自悲苦又超越悲苦的力量。学生掌握了用坐标轴的方式去触摸情感脉络后，解读诗歌的兴致和能力有很大的进步，有学生将《将进酒》“悲—乐—狂—愁”的情感脉络与《梦游天姥吟留别》“飞度—金银台—热闹—醒来”的登山经历梳理之后，发现李白不同作品的情绪表达虽然用词丰富，但是都有一个“低—高—低”的起伏过程，而这又与李白的人生经历十分相似。

学生动笔实践，最后发现文学是反映人生的，即使是“谪仙人”李白，即使再奇幻的想象，生活也是文学的唯一源泉。学生学会了“知人论世”的陈述性知识，更懂得如何做到“知人论世”，习得了程序性知识。学生只有见识到诗歌真正的魅力，学习才能成为他们内在的需求。教师应对教学内容的形态或学生成果的输出进行评估和反思，若是程序性知识/隐性知识占主导，那么学生的语文运用能力就得到了增强。

吕叔湘先生曾说：“语言说是‘人们交流思想的工具，可是打开任何一本讲语言的书来看，都只看见‘工具，‘人们没有了，语音啊，词汇啊，条分缕析，讲得挺多，可都讲的是这种工具的部件和结构，没有讲人们是怎样使唤这种工具。”可见，程序性知识固然应该成为教学的主要内容，但生成性的隐性知识才能真正帮助学生解决知识的迁移和创造的问题，才能有效提高学生的语文实践能力，让学生学了能“用得上”“用得好”。

作者简介：银菲（1986— ），语言学及应用语言学硕士，中级教师，主要研究方向为中学语文教学。